凝練語文元素，提升核心素養(yǎng)

龔佩珍

摘要：通過與文本的對話、與編者的對話、與學(xué)生的對話、與新課標(biāo)的對話，發(fā)掘教育部統(tǒng)編小學(xué)語文教材根據(jù)新課標(biāo)各學(xué)段要求由淺而深、螺旋上升式設(shè)計的各年級語文要素，設(shè)計準(zhǔn)確而清晰的課堂教學(xué)目標(biāo)，組織學(xué)生在豐富多彩的學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)、鞏固、延續(xù)語用能力，提升語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;統(tǒng)編教材;語文要素;核心素養(yǎng)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出：語文課程是一門指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和運用祖國語言文字、提高思想和文化素養(yǎng)的綜合性、實踐性課程。學(xué)生的語言文字學(xué)習(xí)和實踐活動需在語文實踐中展開，循序漸進(jìn)，螺旋上升。由此，教育部統(tǒng)編版小學(xué)語文教材非常用心地將新課標(biāo)對各學(xué)段提出的基本語文知識、能力、方法、策略、興趣、習(xí)慣、態(tài)度等要求，有機地融合到單元組課文、語文園地、習(xí)作單元等體例之中。教學(xué)中，教師需要圍繞課文內(nèi)容，在與文本的對話中挖掘新的語文要素，在與編者的對話中明晰當(dāng)前需要學(xué)習(xí)的語文元素，在與學(xué)生的對話中鞏固前期語文要素，在與新課標(biāo)的對話中延續(xù)已經(jīng)學(xué)得的語文要素，構(gòu)建連續(xù)的認(rèn)知體系，從而在準(zhǔn)確、明晰的教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)下組織學(xué)生開展豐富多彩的語文實踐活動，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。下面我以小學(xué)語文教材《大禹治水》一課的教學(xué)設(shè)計為例，談?wù)勛约旱南敕ê妥龇ā?/p>

一、與文本對話：發(fā)掘新的語文要素

眾多的單篇文本匯聚成一個龐大的學(xué)習(xí)資源體系。發(fā)掘每個文本自身獨有的“例子功能”，充分利用其中的語文資源，開展相應(yīng)的語文閱讀實踐活動，對學(xué)生進(jìn)行語文要素的滲透、培養(yǎng)、熏陶，可以讓我們課堂上的教與學(xué)找到共同的生長點，在友好、和諧的對話中實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。《大禹治水》一課講述的是上古時代大禹率領(lǐng)民眾治理洪水的故事，全文按事情發(fā)展的順序，圍繞大禹“治水前——治水中——治水后”的線索展開，從人文精神角度看，大禹一心為民，吃苦耐勞，為了民眾的利益，寧愿犧牲自己。中華文化的奉獻(xiàn)精髓是這篇課文不同于本單元其他課文的獨特資源。從語言表達(dá)角度看，課文開篇就向我們展現(xiàn)了洪水的可怕之處，這段描寫為下面鯀和他兒子禹治理洪水埋下了伏筆;文末再次描寫洪水退后民眾開始安居樂業(yè)，與前面的描寫相映成趣，首尾呼應(yīng)。課文在描寫大禹治水時，課后采用了提示語及鯀和禹治水的變化，引導(dǎo)學(xué)生加以關(guān)注;課文中對大禹治水時三過家門而不入的細(xì)節(jié)描寫，折射出他心系百姓、無私奉獻(xiàn)……從訓(xùn)練閱讀能力角度看，本文一波三折，語言淺顯易懂，便于開展理解詞語、概括主要內(nèi)容、體會人物心理和思想感情、借助描寫展開想象和聯(lián)想等能力的練習(xí)。如此多角度地細(xì)讀文本，發(fā)掘各種與眾不同的語文元素，可以讓這篇課文的教學(xué)目標(biāo)更有針對性，讓課文的閱讀價值更加豐富，讓課堂的語文味更為濃厚。

二、與編者對話：明晰需學(xué)的語文要素

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材處處體現(xiàn)著編者的安排意圖，如單元導(dǎo)讀、課后練習(xí)、語文園地，都明確地給我們呈現(xiàn)了教學(xué)時需要關(guān)注的語文要素?！洞笥碇嗡芬徽n位于二年級上冊以“奉獻(xiàn)”為主題的第六單元，在單元導(dǎo)讀頁，編者就明確要求學(xué)生朗讀這單元的每一篇課文，在邊讀邊想中理解課文內(nèi)容，讓學(xué)生體會奉獻(xiàn)的重任。因此，我們結(jié)合本課自身的特點及編者的意圖，就能有選擇地運用課文與學(xué)段語文要素學(xué)習(xí)相符的教學(xué)價值，清晰地定位本課的教學(xué)目標(biāo)。如，對學(xué)生朗讀能力的培養(yǎng)上，我設(shè)計了課初的“自己有感情地朗讀全文”，課中的“朗讀自然段”“朗讀課文板塊學(xué)習(xí)單內(nèi)容”等閱讀實踐性活動。再如“奉獻(xiàn)”的主題滲透，通過對課文中大禹“十三年、三次、到處奔走、一次也沒”這些數(shù)量詞句的理解，使學(xué)生體會大禹這種大公無私的奉獻(xiàn)精神;通過想象和聯(lián)想來體會治水前和治水后的對比，理解大禹的奉獻(xiàn)精神，這是文本的主旨，也是作者的主旨。除此之外，我們還要指導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)讀、書寫本課應(yīng)知應(yīng)會的 12個生字，聯(lián)系上下文理解“洪水、擋水、疏導(dǎo)、驅(qū)趕、安居樂業(yè)”等詞語的意思，由此引導(dǎo)學(xué)生積累、感知課文帶來的語文元素。

三、與學(xué)生對話：適時鞏固語文要素

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，已經(jīng)對文本進(jìn)行了充分解讀的教師，作為課文語文元素的知曉者，不能將自己的閱讀成果直接雙手奉送給學(xué)生，否則，學(xué)生就會因為沒有實際的歷練導(dǎo)致只能知其然而不知其所以然，語文能力的形成、語文核心素養(yǎng)的提升也就淪為一句空話了。教學(xué)前、教學(xué)中，教師都應(yīng)當(dāng)時刻關(guān)注學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知、能力發(fā)展?fàn)顩r，隨時調(diào)整教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生自己歡快地走在語文實踐的大道上。如，對學(xué)生朗讀能力的培養(yǎng)，我們可以借助多媒體將一段文字逐詞逐句地呈現(xiàn)給學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生朗讀時關(guān)注重音、輕音的讀法區(qū)別，并在課上進(jìn)行朗讀示范。在對課文詞句的理解、交流時，我們不僅僅滿足于學(xué)生給出的答案，還要善于追問答案的來歷。同時，對于學(xué)生之前已經(jīng)有過接觸、所理解的語文元素，我們也要根據(jù)他們的學(xué)習(xí)情況加以鞏固。如果學(xué)生不能體會洪水對老百姓的生活造成多大的破壞，對大禹三過家門而不入的語言也讀不出那種味道，這時，我們就要停下來，從詞語的偏旁等入手幫助學(xué)生理解那些詞語，從而感悟這些句子所表達(dá)的意思。不管是對理解詞語能力的強化還是對有感情朗讀課文能力的練習(xí)，都屬于對學(xué)生學(xué)情、學(xué)生真正發(fā)展的再關(guān)注，在這樣的持續(xù)練習(xí)和實踐運用中，學(xué)生的語文能力才能步步踏實，穩(wěn)中有進(jìn)。

四、與課標(biāo)對話：構(gòu)建語文要素體系

遵循新課標(biāo)對各學(xué)段提出的語文識字、閱讀、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)等方面的要求，尊重學(xué)生身心發(fā)展的基本規(guī)律，在語文要素“瞻前顧后”的發(fā)掘、運用、內(nèi)化中，可有效幫助學(xué)生建立認(rèn)知體系，體現(xiàn)語文的課程意義。如，閱讀《大禹治水》一課時，學(xué)生從鯀和他的兒子治水中輕松發(fā)現(xiàn)，他們的方法存在很大的區(qū)別，正是因為鯀治水的失敗，才出現(xiàn)了大禹的“疏”，它比鯀的“堵”更有效，從中可以看出大禹的智慧。教學(xué)中，我通過問題引領(lǐng)：“大禹為什么要治水？”“大禹是怎樣治水的？”由此引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并體會大禹在治水過程中的艱辛。課文配有一幅插圖，畫面宏闊，圖中眾多百姓在禹的帶領(lǐng)下熱火朝天地開通河道，禹正在與有經(jīng)驗的老者察看地形。畫面與課文第4自然段內(nèi)容對應(yīng)，為學(xué)生領(lǐng)會課文、感受禹的形象提供了依據(jù)。這樣我們可以讓學(xué)生更好地理解課文的意圖。

始終堅持與文本、與編者、與學(xué)生、與課標(biāo)進(jìn)行有效的對話，凝練恰當(dāng)?shù)恼Z文要素，可以讓我們的語文課堂語文味更濃，教學(xué)目標(biāo)更科學(xué)合理，學(xué)生學(xué)習(xí)更扎實、更有序。也唯有這樣，才可讓我們的語文課堂教學(xué)效益最大化，學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展最優(yōu)化。

（責(zé)任編輯：韓曉潔）