混合式教學對高職學生二語交際意愿影響研究

[摘 要]文章基于混合式教學理念與交際意愿理論，采用課堂觀察、問卷調查與訪談的方式分析了混合教學模式對高職非英語專業學生交際意愿的影響，混合式教學可以提升高職學生課上二語交際意愿，包括口頭與書面兩種交際形式;混合式教學有利于學生課外二語交際意愿的提升，學生的語言知識、信息化能力與創新意識得到了協調發展。在此基礎上，對混合式教學環境下學生交際意愿的培養提出了建議。

[關鍵詞]混合教學;交際意愿;高職學生

國外學者辛格和瑞德提出，混合式教學是多種學習方式的有機整合，包括傳統學習與網絡學習的混合、自定步調的學習與協作學習的混合、結構化和非結構化學習的混合、定制內容與非定制內容的混合以及“工作”和“學習”的混合五個維度，其目的是使學習成果和學習計劃傳遞的成本最優化[1]。

McCroskey和Baer（1985）提出了交際意愿這一概念， MacIntyre和Charos（1996）發展了一種二語交際意愿模式，在這一模式中， 二語交際意愿被定義為：“在某一特定的時刻， 個體發起同某人或某些人用二語交流的愿望”[2]。Wen& Clément （2003）提出，MacIntyre 等人的探索性二語交際意愿模式的研究主要是以西方國家為背景，與中國的背景不相同。Wen& Clément （2003）根據中國環境下大量學習者的社會心理實證研究，提出干預某一個體交流愿望和交際意愿的四個范疇的八個變量，分別為社會背景范疇下的群體凝聚力、教師支持;屬于個性因素范疇的冒險精神、歧義容忍度;動機傾向范疇下的歸屬感、任務指向;情感感知范疇下對監控的抑制、對積極評價的期望[3]。

一、研究設計

本次研究通過課堂觀察、問卷調查與訪談的形式考察混合式教學模式下，社會背景范疇、個性特點范疇與動機指向范疇對高職學生交際意愿的影響。筆者首先調查了110名大一非英語專業學生交際意愿現狀，之后在上述同一班級對受訪學生實施了一個學期混合教學，即“線上學習+線下學習”的教學模式。學期伊始，教師首先在網絡平臺上公布本課程學習目標，學生按照教師布置的學習任務，自由組成學習小組進行研討，學習材料包括電子課程幻燈片、課程視頻、練習文檔等;之后，學生每周接受兩次面授進行小組討論、課堂展示、教師答疑等活動，完成特定學習任務;同時，課程教師也開辟了討論區，鼓勵學生發帖詢問有關課程的問題，教師也鼓勵學生在線回答，促使學生對所學知識進行反思;學期末教師采用多元化的考核方式（平時成績+在線答題+課堂展示成績+期末考試）評價學生課程成績。一個學期后，筆者對110名大一非英語專業學生二語交際意愿進行后測與訪談，分析問卷結果，并對如何進一步提高高職學生的交際意愿提出了建議。

（一）研究問題

（1）高職學生交際意愿現狀調查;（2）混合式外語課堂能否有效提升學生課上二語交際意愿？（3）混合式外語課堂能否有效提升學生課外二語交際意愿？

（二）研究對象

以江蘇省某應用型高職學校大一非英語專業學生為研究對象，共有110名學生參與了問卷調查。參與調查的學生來自機械工程學院、計算機與軟件學院，生源地分布在江蘇、廣西、山西、貴州、四川、甘肅、安徽、浙江等地，實驗分為前測與后測，歷時一個學期。

（三）數據收集與分析

本次實驗前測調查了參與者交際意愿現狀，前測問卷由10道單選題及兩道主觀問答題構成，分為學生個人信息了解、課堂交際意愿調查與課外交際意愿調查三部分，采用linker五分值問卷法對110名大一非英語專業學生進行了調查，收回有效問卷110份;實驗后測主要了解一學期混合課堂教學后，學生二語交際意愿變化程度，調查問卷一共由“混合式教學對學生課上交際意愿的影響”“混合式教學對學生課外交際意愿的影響”兩個部分15道單選題，一道開放式問答題構成，一共收回有效問卷94份。

二、研究結果與分析

（一）高職院校學生交際意愿現狀調查問卷

前測問卷首先了解參與調查的學生性別，分別為男生75人、女生35人;以及“你在學習英語多少年后開始嘗試用英語與他人進行口頭交流？”75名學生反饋從未嘗試用英語與他人進行口頭交流，35人反饋區間位于1至12年之間;參與調查者自評英語水平情況不佳，自評為“不好”與“很差”的比例分別為29%、23%，自評為“一般”的占比為37%，只有11%的學生自評英語水平較好。

前測問卷的第二部分調查了學生課上交際意愿情況，68%的學生認為在課堂上說英語有必要，而實際的學生卻較少，13%的學生幾乎沒有在課上說英語;55%的學生反饋“較少”;30%的學生反饋“有時”;僅有3%的學生選擇了“較多”。影響學生課上說英語的主要因素（多項選擇題），排名前五的分別為英語水平（84%）、課堂氣氛或環境（46%）、任務難度大小（46%）、性格（43%）、自信（41%）。英語課上學生最不愿意說英語的情況（多項選擇題），排名前三的分別為全班性發言（37%）、課堂展示（31%）、教師提問（31%）。由問卷調查可知，雖然大部分學生都認為在課堂上應該大膽開口說英語或是使用英語進行交流，但勇于嘗試的學生較少，主要因素為學生自評英語基礎較薄弱，削弱了其開口說英語的信心;其次，課堂氛圍與任務難度大小也在較大程度上影響了學生的交際意愿，例如，全班性發言與課堂展示類活動，學生心理壓力較大，回答的正確與否，影響交際意愿的增減。

前測問卷的第三部分調查了學生課外交際意愿情況，50%的受訪者對于課外是否應當使用英語進行交流持中立態度;36%的學生認為有必要;14%的學生持否定態度。而受訪者實際課外與他人使用英語交流的情況：幾乎沒有（43%）、較少（37%）、有時（19%）、較多（1%）、很多（0%）。影響學生課外二語交際意愿的主要因素（多項選擇題），排名前五的分別為英語水平（78%）、周圍氣氛或環境（58%）、性格（40%）、自信（34%）焦慮與害怕（26%）。主觀問答題“你在課外學習英語的時間平均每周為幾小時？”，調查結果排名前三的分別為每周一個小時（27%）、每周兩個小時（22%）、每周零小時（12%），其余反饋集中于每周三小時到七小時之間。由問卷調查可知，學生課外英語交際意愿較弱，勇于實踐的學生較少，最主要的原因仍舊是英語水平自評較低，以及周圍環境的影響等。結合主觀問答題來看，學生的課外自主學習能力有待加強，平均每周課外學習英語時間較少，也是導致其英語水平難以提高的重要因素。

（二）混合教學模式對高職學生課上二語交際意愿的促進作用

實驗后測一共收回有效問卷94份，據問卷后測調查結果顯示，混合式教學對高職學生二語交際意愿有著較大的促進作用。91%的學生反饋混合式教學提高了其在課中與學生或者老師說英語的交際意愿; 97%的學生能夠適應為提高英語交際意愿而設計的混合課堂模式。一道主觀問答題：“對這種為提高英語交際意愿而設計的混合課堂模式（線上+線下的教學模式），你有更好的想法與建議嗎？”學生反饋集中于以下方面：模式的實施力度可以加大;希望開展更多類似的學習;需要學生具有一定的自覺性，主動參與其中;采用更多學生喜歡的話題;可嘗試英語演講等展示形式。

二語交際意愿包含口頭與筆頭輸出兩種形式，小組成員討論后的展示成果無論是幻燈片展示還是拍攝小視頻，通常小組成員都會先書寫出英文底稿，之后再根據英文底稿排練對話或者拍攝視頻等。據問卷調查可知，混合式教學對學生的英語寫作意愿具有促進作用，93%的受訪者認為混合課堂教學模式能夠提高英語寫作意愿;92%的受訪者反饋混合課堂教學對和其他人合作與交流具有推動作用。動機傾向范疇包括歸屬感與任務指向。小組合作學習模式能夠給與學生一定的歸屬感，同組學生在互相促進與幫助中研討教師所給任務，不僅促進了同伴間二語交際意愿，同時加深了同伴間的友誼與綜合能力的提高。

影響二語交際意愿模式的社會背景范疇包括群體凝聚力與教師支持。由問卷調查可知，97%的受訪者認為學習任務的難度設計合理，三個專題學習任務緊密圍繞課本三個單元的主題，拓展了課本知識，有效銜接了課上與課下的學習。課堂展示過程中，教師可隨堂設置小問題，檢驗學生觀看后的情況;同時，教師在每一小組展示完后進行點評，著重講評展示成果中的優點，指出可以進一步改進的地方;最后，研究者進行了全班優秀作品的評選，選出的優秀作品給予每個小組成員加分獎勵，以此加強學習小組的群體凝聚力。

（三）混合教學模式對高職學生課外二語交際意愿的推動作用

高職學生二語交際意愿的培養不僅僅局限于課堂環境，更重要的是培養其主動交際的意愿，不受環境與時間的限制。據問卷調查后測可知，由于話題的趣味性、實用性與課堂評選的激勵性，學生課外二語交際意愿得到了大幅提升。87%的學生反饋混合式教學提高了其在課后與學生或者老師說英語的交際意愿;98%的學生反饋混合課堂教學模式下課外主動學習和完成任務的意愿得到了提高。具體來看，97%的學生認為自我信息的搜集和組織能力得到了提高;91%的學生提升了發現問題、分析問題和解決問題的能力;97%的受訪者反映混合課堂教學對其積極參與小組成果制作和展示具有推動作用;98%的學生反饋混合課堂教學有利于其知識的掌握。

影響學生課外二語交際意愿的主要因素為英語水平（78%）、周圍氣氛或環境（58%）、性格（40%）、自信（34%）、焦慮與害怕（26%）。以小組合作形式開展的課外自主學習模式增加了學生使用英語的機會，包括口頭的交流與書面寫作兩方面交際能力的提升;學生與熟悉的同學組隊充分發揮了同伴學習的長處，大家處于輕松與愉悅的學習氛圍之中，有效降低了焦慮與害怕等負面情緒;同組的學生各自發揮所長，自選角色與分工，合理兼顧到不同性格學生的特點，有利于學生自信心的增長與二語交際意愿的提升。由于受含蓄內斂文化的影響，許多學生在影響個體交際意愿的冒險精神和歧義容忍度方面表現不強，令人欣喜的是在小組合作學習時，學生開始思考與嘗試使用不同的展示方式制作作品，其中96%的學生認為混合課堂教學促進了自我創新思維的培養，這種勇于嘗試、不拘一格的方式正是冒險精神的萌芽。在小組展示成果制作中，學生的歧義容忍度方面有所提高。在對比中英飲食文化差異時，一位來自云南的學生介紹了家鄉美食——云南米線，由于涉及不少地道中國美食的名稱翻譯，在未能找到恰當的英文翻譯的情況下，該小組首先使用了中文版美食地圖介紹了云南各地獨特的飲食，之后以英文講解了中英飲食的差異以及緣由。學生的講解不拘一格，重在中英文雙語的介紹，體現了一定的冒險精神與歧義容忍度。

三、啟示與建議

一個學期的實驗證明混合式課堂對于高職學生二語交際意愿產生了積極正向的影響，雖然在課堂觀察與師生訪談中存在一些問題與困難，比如學生的學習基礎不一，部分學生性格內斂，參與度不足等。總體而言，大部分學生通過“課上+課下”的學習，二語交際意愿與英語水平得到了提高。根據實驗結果，混合式教學模式下高職學生二語交際意愿的培養建議如下。

（一）提高教師課堂引導力與課后支持力

混合式教學的順利開展離不開教師的課堂引導力與設計力，如交際活動的話題、任務的難易程度、參與活動的人員構成等都可能影響學生的交際意愿[3]。難度適中、具有實用性與趣味性的話題，學生表現出較強的交際意愿，因此，教師應當在充分了解學生英語水平與興趣愛好的基礎上進行話題的選擇與任務的設計。教師支持表現為教師參與和教師即時性，在這個模式中對學生有著重要作用。課后，教師可以通過互聯網通信手段實時了解學生自主學習的情況，起到督促與答疑解惑的作用，對于進展不佳的小組及時給予支持與幫助，提升學生交際信心。課堂展示時，著重表揚學生作品中的優點與特色，提升學生交際信心，指出不足之處，并且可以表達對小組未來更為優秀作品的期待之情。

（二）鼓勵同伴式學習，給與學生一定的自由選擇權

跟據問卷前測可知，學生的英語水平與周圍環境是影響其二語交際意愿最重要的兩個因素。學生在小組學習時，通常處于輕松和諧的氛圍，多使用中英文交錯交流，交際焦慮明顯下降。課堂時間畢竟是短暫的，除了跟隨老師學習之外，優秀的同伴將在小組學習中起到示范榜樣的作用。小組成員間互幫互助，共同學習，其效果將不亞于課堂學習，并將有效提升學生的歸屬感。不可否認，同一班級不同學生的英語水平與興趣愛好有所不同，因此，教師可以給予學生一定的自主選擇權，比如同時給予兩個類似話題供其選擇，學習材料可以是視頻或者文字資料，展示成果可以是小作文、幻燈片、角色扮演與自制短片等。當學生具有了一定的選擇權，通過自選其擅長或是喜愛的話題進行研究時，其學習熱情與群體凝聚力將得到進一步的提升。

（三）建立多元化評價體系，豐富學生第二課堂活動

高職學生二語交際意愿的提升離不開教師的積極鼓勵與學生英語水平的穩步提升。有鑒于此，多元化評價體系的建立將給與學生更多提升學業成績的機會，尤其是將課堂展示成績納入總評之中，有效促進了學生參與小組活動的積極性。大學生課外時間普遍較多，除了混合式學習之外，建議開展英語選修課、英語社團、演講與寫作等各類比賽，以此給予學生更多使用英語的機會與環境，提升英語應用水平與信心，增強二語交際意愿。

四、結語

MacIntyre（1998）指出，激發學生的二語交際意愿應該成為第二語言教學的首要目標[2]。由實驗可知，混合式教學對高職學生二語交際意愿具有較大的促進作用，包括課上與課后兩種學習環境，以及口頭與書面兩種交際形式，同時，通過選擇難度適中、具有趣味性與實用性的任務，學生的英語知識、信息化能力與創新意識得到了協調發展。集傳統學習與網絡學習、自定步調的學習與協作學習、結構化和非結構化學習、定制內容與非定制內容以及“工作”和“學習”為一體的混合式教學增強了學生的群體凝聚力，降低了交際焦慮，提升了冒險精神與歧義容忍度。混合式教學具有較強的靈活性、創新性與實用性，教師可以根據各自課程內容自主選擇實施模式，給予學生一定的選擇性，建立多元化評價體系，多渠道提升學生二語交際意愿。

[參考文獻]

[1]王毅.基于混合式學習的研究與實踐[D].北京：北京交通大學，2011.

[2]Maclntyre，P.D.，et al.Conceptualizing willingness to communicate in a L2： a situational model of L2 confidence and affiliation[J].The Modern Language Journal，1998 （ 82 ） ：545 - 562.

[3]盧敏.學習者個體差異與外語教學[M].濟南：山東大學出版社，2015.

[作者簡介]張卉（1983-），女，江蘇南京人，南京工業職業技術學院講師，碩士，研究方向：二語習得、語用學。

[責任編輯 楊永芳]