混合式教學中作文同伴互評的應用研究

李華 劉勐媛

[摘 ? 要] “互聯網+”時代的到來，使得在線教學不僅僅在傳統高校得到應用，在中小學教育教學中也萌發新芽。研究選取40名初一學生進行為期一學期的初中語文作文同伴互評混合式教學實踐，探討了混合式教學中作文同伴互評的應用。研究采用行動研究，以知識建構理論為指導，設計建構了以“觀點為中心”的混合式教學中作文同伴互評的應用流程，以此改革初中作文教學。研究結果表明：作文同伴互評的混合式教學，有助于促進學生作文興趣的提升;有助于促進學生作文水平的提高;有助于充實和延伸初中語文作文教學。研究是“互聯網+”環境下信息技術與語文作文教學深度融合的一項應用，會對初中語文作文教學方式改革產生一定影響。

[關鍵詞] 互聯網+教育; 同伴互評; 混合式教學; 作文教學; 知識建構

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 李華（1963—），男，甘肅武威人。研究員，主要從事信息化教學、數字媒體理論、教育信息化研究。E-mail：nwnulh@163.com。

一、問題的提出

現行的作文評價一直在沿用傳統的作文評價方式，評價形式呈現出單一化、模式化、應試化的特征。對教師來講，作文批改猶如一座大山，尤其是大班額學校的語文教師更是苦不堪言;對于學生來說，流于形式化的作文教學評價，無法激發學生的作文興趣。作文評價方式的改革勢在必行。隨著在線學習的興起，引發了在線同伴互評的熱潮。眾多在線同伴互評平臺如雨后春筍般蓬勃涌現，如目前比較成熟的 Web-spa、PRAZA、PASS、Moodle平臺等，借助在線學習平臺開展作文同伴互評，不僅能夠促進教師高效便捷的工作，減輕作文批改時的工作量壓力，同時也豐富了作文評價的方式。在線同伴互評中學生作為評價主體參與到整個評價過程中來，也充分體現了混合式教學資源在線上、指引在線下、評價貫穿過程始終的基本要求，有助于學生的深度交互[1]，提高學生的主體意識。同伴互評最早興起于國外20世紀70年代的英語寫作教學中，經過幾十年的發展，在英語學科教學中被廣泛應用。本研究將同伴互評引入初中語文作文教學中，以“互聯網+教育”的思維方式，借助網絡平臺開展作文同伴互評，探究信息技術與語文作文教學的深度融合。設計融入同伴互評的混合式教學方式，充實和拓展初中語文作文教學，促進學生對文化知識的理解運用，提高學生作文水平。

二、同伴互評在作文教學及混合式教學中的作用

（一）同伴互評在作文教學中的作用

近年來，高校本科生與研究生的語文能力水平不高的問題突出，在本科生論文、研究生論文中問題更加突出。語法錯誤、邏輯混亂、錯別字、標點符號使用不當等問題成了本碩論文的通病。大家都在尋找問題所在，質疑當前的語文教育，認為現在的語文教學確實存在問題。要教會學生用語文表達和工作[2]，熟練的語言技能是語文素養的重要成分。語言技能熟練到了一定程度，就會成為一種能力。作文是最能體現這種能力的方式之一。初中語文教學中作文是其重要的語言實踐活動，也是諸多實踐過程能力的匯集與體現。作文是把自己獨特的思維結果用規范的語言進行加工和表述;針對不同語言材料和不同交際場合適當地使用語言技能，形成良好的語感等，這都是語文素養的具體表現[3]。作文教學質量的提升，有效的作文評價方式是重要環節，在作文評價中引入同伴互評方式，是作文評價方式發展的一種新樣態，是對傳統作文評價中單一化、模式化現狀的變革與發展。同伴互評在作文教學中的作用有以下幾個方面：

1. 變革傳統的作文評價方式

教、學、寫、評是作文教學中既相互聯系又相互促進的四個環節。評是教、學、寫的融合體，包含著教師的教、學生的學與寫。傳統的作文教學中，更多的是“教師講、學生寫、教師改”的模式。教師批改作文“套話+分數+日期” 成了常態。將同伴互評引入作文評價中，打破了傳統單調、僵化的作文評價方式，評價主體多元化，學生參與作文評價時成了評價者，教師從繁重的作文批改工作中得到了解放，適量的精準化評價指導成為可能。

2. 落實作文教學中的學、寫、評

將同伴互評引入作文評價中，學生的主動參與改變了以往的教學場景，學生由學與寫的角色向學、寫、評的角色轉變。在評價他人作品的過程中，一是，可以幫助消化教師教的知識，運用所學知識來評價他人作品，落實“學”;二是，學會發現他人作品中的優點，從中借鑒學習，提升自己的作文水平，達到在評中學、評中寫的目的;三是，在發現他人作品中的不足時，反思自己作品的長處與不足，學會改寫、學會評;四是，除了字、詞、句方面的批改外，形成最終的整體評價是一個艱難的過程，讓同伴能聽到不同的意見，能夠精準地把握同伴作文中的優點和不足都不是容易的事。

3. 促進教師作文教學方法的變革

評價方式的改變，自然會引發教學方法的改變，要適應新的評價方式，教師教的方式將會發生大的改變，傳統的專注講與評的模式將被替代，即由結果教學法向過程教學法的轉變，教學過程也并非簡單地提供范文—分析講解—模仿寫作—批改點評，而是走向更深層面的螺旋式上升的循環系統，即范文引導—構想思考—初稿寫作—同伴互評—反思修改—教師點評。教師的教也不只停留在就范文的字、詞、句、篇章結構以及內容的分析、講解上，因為這是基于行為主義理論（Behaviouristic Theory）的教學思維方式，認為教學過程是教師給予范文刺激，學生做出反應的過程。同伴互評的引入，教師教的重點將會放在教會學生創造創新、意義建構的層面上，將會樹立起基于建構主義理論（Constructivism Theory）的教學思維方式，學習活動中彰顯學習者的認知主體作用，教師的教也由以往的自下而上的教法，變為自上而下的教法。例如：對范文的講解不是從以往的字、詞、句等最低的語言層面開始，而是從章節層面開始，引導學生在章節中創造、組織并實現與上下文一致的意義。

（二）同伴互評在混合式教學中的作用

混合式教學（Blended Teaching）是互聯網環境下產生的一種教學方式，把在線教學（Online Teaching）的優勢與傳統課堂教學的優勢有機結合起來，充分發揮線上和線下兩種教學的優勢變革傳統教學。本文探討同伴互評在混合式教學中的應用，其作用機理應是二者優勢互補、相互作用，具體表現在以下四個方面：（1）在線同伴互評有利于評價者自由地表達對文章的觀點和見解。在線開展的同伴互評活動，大多采用匿名互評的方式，同伴之間的作文互評可以客觀地、不帶感情色彩地發表自己的觀點，在線互評交流減少了面對面互評中的焦慮感和心理壓力[4]，學生給同伴作文的評分更客觀，提供的批評性意見也更多[5]。（2）在線同伴互評有利于學習者獲得高質量的反饋。學習者利用更多的自由時間來完成在線評價作品的任務，學習者有較充裕的時間思考，能發現同伴作品中更多的不足，也能夠注意到寫作交流的技巧，所給出的反饋意見往往更具體、清晰、有針對性，反饋質量往往較高[6]。（3）在線同伴互評有利于學習社群的形成，使學習者更注重作文的質量。在線同伴互評的學習者是在對同伴作品互評的共同學習目的驅使下，在網絡上進行討論、溝通、互動、回饋等社群活動，這就已經形成了普遍意義上的學習社群（Learning Community）。在這個社群中，同伴互評常以小組合作（異質混合型的3人組）的形式展開，同伴間的反饋信息，尤其是鼓勵性的、賞識認可性的評語可以使學習者產生社群歸屬感[7]。學習互評社群的形成，也讓學習者的作品有了更多的讀者，學生的習作不僅能讓教師或是同伴評價者看到，還能公開給社群的全體成員來品鑒，成員在閱讀他人作品中體驗作為讀者的感受，也會促使自己更加注重作文的質量[7-8]。（4）在線同伴互評有利于教師引導和課堂再生資源的積累。在線同伴互評中教師引導貫穿于互評的始終，借助網絡的優勢，教師隨時可以指導學生，社群中學習者的交流、討論、溝通、互動、反饋等社群活動在平臺上都會留下痕跡，這些學習痕跡成了課程重要的再生資源。這些資源又會方便學習者反復回顧互評的細節[9-10]，也可以讓學習者收獲更多的反饋細節，對作文修改起到更大效用[11]。

三、作文同伴互評的混合式教學設計

（一）作文同伴互評的混合式教學設計思路

混合式教學給常規教學帶來了教學組織形式、教學方式、教學策略、角色等方面的改變。教學組織形式上，由傳統的課堂變為“網絡平臺+課堂”（線上+線下），這一改變既有形式上的變化，也有空間、時間上的變化。教學方式上，混合式教學旨在把學習者的學習由淺到深地引向深度學習。教學策略上，課前線上資源的提供與輔導引領，學生線上評價活動開展中的任務分配、分組、評價要求，教會學生如何評價同伴作文，如課中的答疑解惑、個別化指導點評等。角色方面，教師要發揮好引導、啟發、監控教學過程的主導作用，要在合適的時間進行有效的引導;學生要由往常的被動聽講到主動參與評價，要以批判性的眼光審視自己和他人的作品，要在互動中理解個人與集體智慧的價值[12]。

本研究中作文同伴互評的混合式教學設計，是在充分體現上述改變的基礎上，在知識建構教學理論指導下，結合《義務教育語文課程標準（2011版）》（簡稱《語文課標》）對寫作的基本要求，以作文觀點為中心，設計線上教學的同伴互評活動。活動從最基本的“能具體明確、文通字順地表達自己的意見，根據日常生活的需要，運用常見的表達方式寫作”[13]開始，通過不斷地促使“觀點改進”[14]，加深評語的改進效度和作文本身的切題度，最終建構出作文社區知識，引導再次實踐。設計中知識建構以觀點為中心，以《語文課標》寫作要求中的“中心明確”為基本出發點，把觀點看作是可以持續改進的，在評與改循環往復、螺旋式上升的過程中不斷得到改進—提升—升華，由此形成了基于知識建構的作文同伴互評混合式教學活動設計思路：原始觀點（觀點產生）—觀點改進（在自評和同伴互評下）—知識運用（在自悟和教師引導下）—知識創造（觀點升華），如圖1所示。

（二）作文同伴互評的混合式教學設計

依據上文中提出的作文同伴互評的混合式教學設計思路，在具體實踐中，將學生作文實踐和互評反饋中的作文稿和互評反饋評語視作一種觀點，學生首先針對提交至平臺的初稿（原始觀點）提出個人修改和評價意見，通過同伴互評反饋的評價意見推進觀點，讓自己的作文內容更加深入切題、語言更加有文采（觀點改進）;通過修正觀點來改善自己作文中出現的常識性錯誤或語病，讓其轉化成可供閱讀和有進步意義的作文;通過升華觀點來讓自己在修改作文中反思什么樣的作文是優秀作文，如何使自己的作文能從各個方面得到提升，并在學習借鑒和組內交流中不斷推進觀點，最后升華成具有獨立觀點、創新思想和新發現的作文。

在教學設計上，主要從教師任務、教學流程、學生活動和信息技術支持四個方面進行設計。教師任務設計包括：學情分析、提供資源、擬定主題、課前培訓、實時指導評價;學生活動設計包括：接受培訓、在線學習、互評互動、習作修改、反思評價;教學流程設計包括：學習準備、協作探究、成果交流、總結反思;信息技術支持設計包括：平臺互評應用、板塊規劃、資源管理。遵從基于知識建構的作文同伴互評混合式教學活動設計思路和實踐路徑，提出作文同伴互評的混合式教學設計框架，如圖2所示。

四、作文同伴互評的混合式教學實施與分析

（一）作文同伴互評的混合式教學實施

1. 計劃與準備

研究對象選取蘭州市第十一中學初一年級學生，年齡主要分布在12～13歲之間，共40人。活動主題選自統編人教版初中《語文》教材七年級下冊中的單元作文指導，活動主題分別為《XX二三事》《餐桌前的談話》《十年后的我》。作業互評活動產生或轉換的資源有兩類：一是學生上傳的作文初稿和終稿;二是學生對作文的互評內容。作文互評活動基于Moodle網絡平臺開展。平臺上設置了“知識性板塊”“功能性板塊”和“交流性板塊”。學生通過上傳功能在初稿上傳區完成小組或個人作文上傳，通過平臺提供的評論功能相互評價作文，通過澄清討論區交流觀點和想法，完善作文后在終稿上傳區上傳修改后的作文終稿。在同伴互評前需要對學生進行網絡平臺互評培訓，使學生學會上傳資料、發帖、查看互評作文等。同時，培訓互評規則、范文案例及評語要求。

2. 實施與觀察

按照作文同伴互評的混合式教學設計框架組織實施活動，并對活動進行指導和觀察。 第一輪行動，著重觀察初中生對這一學習方式的適應程度，以及在使用這一學習方式后學生興趣的變化。第二輪行動，考察適用于初中生深度學習的在線同伴互評活動設計，反思如何將互評活動優化，使其更深入地滲透到學生互評觀點的改進和知識的積累上;如何保證個體差異較大的同伴之間可以有效地協作學習。第三輪行動，考察教師的引導作用。

（二）數據收集與分析

研究主要圍繞兩個問題展開數據收集，一是學生對混合式教學中作文同伴互評的接受度，二是檢驗混合式教學中作文同伴互評的有效性。收集的數據包括：學生發表在學習平臺上的觀點數據、學生的初稿與終稿文本、教師的評閱成績和學生問卷訪談記錄等。

1. 學生對混合式教學中作文同伴互評的接受度

研究設計了《初中語文作文教學同伴互評效果調查問卷》，問卷內容包括情感態度、學習效用、學習行為、技能意識四個方面，著重調查學生參與作文同伴互評的滿意度和互評效果。研究選取蘭州市第十一中學初一年級X班的40名學生進行調查，問卷數據的處理使用SPSS19.0。問卷的Cronbachs Alpha系數為0.964，說明問卷的信度很好，I-CVI值是0.83以上，S-CVI值是0.90，即內容效度符合要求，KMO值0.826>0.5，而Sig.值<0.001，符合效度檢查的各項指標。

通過對作文同伴互評活動滿意度問卷的數據分析，有84.61%的學習者認為混合式教學中作文同伴互評活動經歷讓自己感到愉快;有89.74%的學習者認為對同伴互評方式有濃厚的興趣;有94.87%的學習者表示樂于參與作文同伴互評活動;在花費時間方面，樂于參與活動的學習者中愿意為同伴互評活動投入額外時間的占81.08%;有79.48%的學習者認為參與同伴互評活動能夠提高自己的作文水平。由此可以看出，混合式教學中作文同伴互評方式得到了絕大多數學習者的認可與接受。針對個別持消極態度的學習者進行訪談發現，他們對寫作和評價他人作文有恐懼心理，不愿意給他人的作文提意見，怕提的建議不正確。教師針對此類學習者需要給予特別的關懷和個性化的指導。

2. 混合式教學中作文同伴互評的有效性檢驗

混合式教學中作文同伴互評的應用效果主要從學生互評內容的變化和學生作文總體水平的變化來加以分析并檢驗其有效性。

（1）學生互評內容的變化

這里所說的在線互評內容的變化其實就是觀點的變化，考查三輪行動中，觀點在各個意義類目中的分布情況的變化，見表1。針對保存在平臺中的823條觀點，做分階段統計和分析。從學生互評內容的數量來看，隨著實踐的推進，學生同伴互評的數量逐漸增多。第一輪行動中共產生互評內容253條，第二輪行動中共產生互評內容271條，第三輪行動中共產生互評內容299條。這說明學生在參與同伴互評活動的過程中，越來越有話可說，不再對表達自己的觀點表現出畏懼和不自信的心理。

從互評內容的深度來看，隨著同伴互評活動的推進，在評價數量不減少的情況下，從第一輪行動到第三輪行動，學生的共享型觀點持續減少，協商型觀點和升華型觀點穩步增多。例如：在《XX二三事》在線同伴互評活動中，共享型觀點占比較高，占評論總數的54.23%，學生產生的互評內容主要集中在問答、解釋兩個低級層面，這一階段學生生成的協商型觀點和升華型觀點較少。互評內容如圖3所示。

在《餐桌前的談話》同伴互評活動中，學生互評內容在各個層面都穩步上升，共享型觀點在問答層面顯著降低，支持、辯護、協商層面都有了提高，尤其是辯護這一層面由8.30%上升到11.07%，分析其原因，可能是第二輪行動展開的小組合作以及澄清討論區對被討論問題的歸類有利于學生對知識的重新整合，學生能夠針對同伴反饋的內容進行深入探討，使得觀點持續改進，從而不僅有利于知識建構，也使得同伴基于反饋更加有效地作用于自己的作文寫作。很明顯，學生在這一階段的互評已經由簡單提問和答復走向觀點澄清與整合。互評內容如圖4所示。

在《十年后的我》同伴互評活動中，共享型觀點持續降低，由45.02%下降到35.11%，由于共享型觀點在作文反饋中擔負著提出意見的職責，因此，屬于解釋這一范疇的互評內容數量并沒有顯著降低。而比起沖突這樣的反饋方式，學生更喜歡使用解釋來提出意見。本階段協商型觀點與升華型觀點的發展態勢基本上是一致的，都有較明顯的增加。從深度來看，學生從辯護層面開始，整體觀點深度有較大提升，在綜合層面的提升最為明顯，提升幅度是上一輪的兩倍。活動至第三輪，升華型觀點在此階段得到了體現。互評內容如圖5所示。

綜上所述，經過三輪行動，學生反饋的內容在不斷促進同伴作文修改的過程中，互評內容本身也在發生著質的飛躍，學生的互評內容從簡單、淺層逐步向簡潔、深層轉變，學生逐漸接受和適應了這種互評的學習方式，學生在互評內容的持續改進中實現了基礎的知識建構，語言水平、思辨能力等都得到了提升。

（2）學生作文總體水平的變化

由表2可以看出，對比學生的初稿成績和終稿成績，發現學生每次的作文終稿成績都優于初稿成績，且三次作文成績不管初稿還是終稿都呈現遞增的態勢。這說明：一是參與作文同伴互評活動后，學生作文總成績都有提高，都能吸收同伴給出的意見來完善自己的作文;二是對于同伴給出的意見，學生能夠及時調整作文策略，內化知識，用在下一次作文寫作中。

從內容維度來講，學生在三次作文中對內容的把握是逐漸加深的。從初稿來看，學生在內容維度的得分分別為14.51、14.72、14.99，平均分為14.74分。三次作文在內容方面都有進步，但進步不大，主要是因為就內容維度的立意和情感技能而言，學生掌握起來稍有難度，因此，這個維度水平的提升僅依靠學生互評是難以實現的。但是從終稿來看，學生在內容維度的成績相較初稿都有所提高，這個成績還是比較理想的。相對于20分的滿分來講，終稿平均分為15.32分，這已經是一個比較穩妥且向好的成績，這說明學生取材合適、詳略得當，對于文章要表達的感情有正確的認知。

從語言維度來講，在語言維度的平均分終稿比初稿都要高出1分以上，這在語言修改方面可以說是一個比較大的進步。因平時語文對基礎知識考察也基本上屬于詞語運用、病句修改、判斷修辭這些內容，因此，學生在進行互評時還是能夠抓住修改和評價的切入點，從而進行有效評價。從三次初稿的語言維度的變化來看，成績分別為15.18、15.31、15.86，說明學生在作文中開始從自己能把握的地方改進，互評內容對學生語言水平的提高起到了積極作用。

從結構維度來講，學生在結構維度的變化相對比較穩定，終稿和初稿的增幅大概在0.27分左右。結構維度學生水平變化不大的原因，可能是因為學生從小學起就已經開始練習文章的框架結構的安排。但是學生在這一維度的得分處在6.5～8之間，說明學生的作文層次清晰、句子基本連貫、過渡較自然。

從文面維度來講，三次作文的終稿和初稿對比有較大提升，平均分增幅在1分以上，由于對標點符號、錯別字、基礎語病的識別屬于較簡單的內容，因此，學生互評發揮了明顯的作用。

綜上所述，作文同伴互評對于學生寫作水平的提高在整體上有明顯的促進作用。作文同伴互評活動在促使反饋更加有效的同時，促進了學生作文水平的穩步提高。同時，前后測成績的均值差值是4.0348，顯著性為 0.000<0.05，驗證了作文同伴互評活動前后學生作文水平差異顯著。這也再次表明作文同伴互評的混合式教學能夠提高學生的作文水平且效果良好。

五、研究討論

在教與學中，恰當且充分應用網絡技術這一支撐，不僅是教育現代化的時代呼喚，也是教育信息化背景下教與學方式變革的必然。在線同伴互評融入初中語文作文教學中，變革了常規課堂的教學組織形式，改變了教學方式與教學策略，也讓師生的角色發生了改變，這些改變所引發的是師生教與學水平的提升和能力的發展。

（一）作文同伴互評的混合式教學，在促進學生作文興趣提高的同時，增進了學生間的協同合作精神

教學是充滿智慧與情感的活動，教學的過程就是智慧孕育和展示的過程[15]。混合式教學不是簡單地將線上教學融合到傳統教學中，而是根據學情精心設計線上活動與面對面活動的有機融合。通過三輪的實踐發現，提供合理的時間和專業的平臺來進行作文教學，給學生提供了一個充分自主學習的機會，改善了從前學生“談作文色變”的狀況。我們在實踐中發現，學生在線同伴互評作文后，對于作文的熱情、積極性相比以前高了，問卷調查結果也印證了這一發現。隨著學習者學習興趣的提高，學習者也漸漸意識到了小組合作的重要性，愿意通過小組合作互相學習成長，82.05%的學習者認為，“在參與作文同伴互評活動的過程中，我能達成與同伴有效合作，能照顧其他同伴的學習需要”，在自我的提升中自然形成班級互敬互愛、互相幫助、相互促進、共同進步的氛圍。

（二）作文同伴互評的混合式教學，在促進學生作文水平提高的同時，使其語文學科素養也有了一定的進步

作文同伴互評活動充分利用了網絡便于創設情境、多重交互、雙向匿名、協作學習、資源共享、過程記錄的優勢，不僅滿足了學生在作文寫作中的個性化學習的訴求，同時，也使得作文同伴互評活動能夠真正地發生，評價活動既充實，又有序。

學生在有效參與互評的過程中既評價了別人，也反思了自己，在線互評突破了以往對于評價對象的限制，在學生參與互評的過程中，評價本身充實了起來，將傳統的教師單向反饋轉變為多維、立體、交叉的反饋，使得作文評價由學生只關注最后的作文成績到學生能夠有條理地重視作文本身，學生在語言建構的同時，拓展了邏輯思維。在不斷地反思和創造中，學生對語言文字的審美追求漸漸產生萌芽，學生在同伴互評中逐漸形成個體語言經驗，這將有效地作用于學生以后的寫作中，而學生解決語言問題的能力也隨之提高。

（三）作文同伴互評的混合式教學，充實和延伸語文作文教學的同時，增強了教師的專業素養與信息化教學水平

以往作文教學課時量少、教學過程零散，很難達到作文訓練的效果。在線同伴互評活動安排緊湊充實，課上教、課下寫、課上評、課下改，不僅使得作文教學本身的節奏和流程明朗起來，學生也能在這個過程中意識到作文課是真實開展的，在這一教學過程中，更有助于教師培養學生形成獨立寫作與創作的意識，教學目標更加明確，教學活動安排也更加合理。而在線同伴互評的作文寫作過程由于重視搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等學習支架的搭設，促使教師隨時地了解學情，更有針對性地利用網絡優勢調整教學，促進教學相長。在《餐桌前的談話》部分，將澄清討論區的作文問題類型分類發帖，由學生自主解決寫作問題;充分利用平臺的功能和網絡的支持作用，在《十年后的我》中增設點贊留言的形式，經過學生閱讀篩選，自動置頂優秀作文以供學生進一步參考學習，在豐富學生活動的同時，進一步完善了作文教學。同時，利用網絡的優勢，將學生作文學習的全過程保存在平臺上，作為一種學生自主生成的學習資源，不僅充實和延伸了作文素材本身，而且由于學習過程可全程追蹤，又可作為教師評價學生進步與否的參照，為教師個性化、差異化教學提供依據，為教師專業成長提供實踐性機遇。

六、結 ? 語

作文同伴互評的混合式教學，以“互聯網+教育”生態系統為理念，在常規的作文教學實踐中引入在線同伴互評教學活動。結合作文教學現狀，借助網絡的優勢，呈現了在線同伴互評的混合式教學方式，為教師和學生提供了一個嘗試新的教學方法和學習方法的契機和平臺，在同伴互評的過程中分解作文任務、設計合適的支架促進學生的真實反饋，順應了統編教材體系下作文教學的發展方向，是智慧教育在語文學科教學領域的一次新嘗試，對當前統編教材引領下的教育教學改革、信息技術與學科教學深度融合具有促進作用。

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[Abstract] With the advent of the era of "Internet +"， online teaching is not only applied in traditional colleges and universities， but also emerges in the education and teaching of primary and secondary schools. In this study， 40 junior high school students are selected to conduct a semester-long blended teaching practice for peer assessment of Chinese composition in junior high school， and the application of peer assessment in blended teaching is discussed. Under the guidance of knowledge construction theory， the research adopts action research， designs and constructs a process for the application of peer assessment of composition in blended teaching with a "view-centered" approach to reform the composition teaching in junior high school. The results show that the blended teaching of peer assessment of composition is helpful to promote students' interest in writing， to contribute to the improvement of students' writing level and to enrich and extend the composition teaching in junior high school. The study is an application of the deep integration of information technology and Chinese composition teaching under the environment of?"Internet+"， which will have a certain impact on the reform of Chinese composition teaching in junior high schools.

[Keywords] Internet+ Education; Peer Assessment; Blended Teaching; Composition Teaching; Knowledge Construction