基于主體間性的“教師學生文本”課堂教學共同體的構建

夏文華 李亞南 張丹鳳

摘 ? ?要： 課堂教學模式在不斷探索中經歷了復雜的演變，但在教學實踐中始終難以達成“教”與“學”“師”與“生”等關系的平衡。本文引入“主體間性”概念與共同體理論，嘗試通過教師、學生、文本等主體間的交互構建課堂教學共同體，為教學模式改變提供新的可能。在“中國近代史”課程實施中，逐漸探索出初期取信、深入探討、鞏固學習、變革創新、啟迪治學等教學路徑。

關鍵詞： 主體間性 ? ?對話教學 ? ?課堂共同體

教學改革作為高校改革的重要組成部分，旨在提高教學質量，培養有活力、高素質的創新型人才，因此重點就落在了如何進行課堂教學改革、轉換教學模式上，教學模式歷經“教師中心”“學生中心”“教師主導，學生主體”“教師、學生雙主體”等多重演變。各式各樣的教學模式應運而生，各有千秋，然而，如何從理想化的理論落實到實踐，一直是教改創新的難點。在后分析哲學和語言哲學中，主體間性問題在更廣闊的背景下進行討論。越來越多的學科引入主體間性為相關問題尋求新的進路，在課堂教學領域也不例外。鑒于此，本文引入“主體間性”概念與共同體理論，嘗試構建一種教師、學生、文本全方位交互的教學模式。筆者以“中國近代史”課程為改革實踐，探討主體間性教學模式的實踐方案，構建課堂教學共同體，尋求更高效的教學模式。

一、問題的提出

自十七世紀班級授課制問世以來，課堂一直是學校組織教育教學活動的主要形式，課堂教學隨著時代的更新而變革，但發展至今仍舊難以擺脫以二元對立主客體理論為哲學淵源的傳統教育思想束縛。主客體理論割裂了人與人之間的交往和社會關系，強調的是主體對客體事物的認知、征服與占有[1]（145-146）。在其影響下，課堂教學被視為一種特殊的認知活動，教師和學生是教學活動中通過知識聯系起來的兩個重要方面，但以往教學無法找到有效平衡教師、學生和知識之間的連接點，單純把教師看作權威，把學生看作被動的接受者，知識只是完成認知活動任務的媒介。這樣，復雜多變的課堂教學過程僅僅被簡單歸結為純粹的知識授受過程。因此，主體性課堂無論從什么方面改革，都無法繞開“教師、學生何為主體”這一爭論，導致課堂教學始終存在一些缺陷。

比如，“教師中心論”過于強調教師在教學中的核心地位，容易出現教師高談闊論、學生集體失語的現象。在這種模式下，教師成為標準答案的代言人，阻礙學生發問和質疑意識的發展，影響學生學習的主動性、自主性和創造性;與此相對，“學生中心論”由以教師為中心轉向以學生為中心，過于重視學生在教學中的地位。教師地位被削弱，容易導致教學過程偏離或者秩序混亂[2]（27-28）;“師生雙主體論”則把教師和學生一并視為教學活動的主體，意味著教學活動富有雙重性，意味著在教學活動中師生相倚、互為主客體。但在教學中“教”與“學”不可分割，就把教學過程的整體性阻隔開來。師生雙主體論的主體實則仍是教師，不可避免地繼續走向教師主體、學生客體的老路。

二、主體間性模式下構建教學共同體的機遇

鑒于以上問題，課堂教學改革刻不容緩。盡管教師在授課過程中會對教學方式、手段、策略進行調整，力圖通過內容或形式的變化增強課堂教學效果，但仍有必要進行整體設計，構建更加合理的教學模式，扭轉師生已經習慣的學習方式。主體間性的特征恰好能為教學模式的探索提供一種新的思路。

主體間性（intersubjectivity）最初由德國哲學家胡塞爾提出，是主體間關系的規定性，是關系主體之間的一門哲學。表達人與世界、主體與主體之間交流、對話、共生關系的性質[3]（449-450）。當然，主體性和主體間性并不是完全排斥的，主體間性是主體間的作用與溝通，是對主體性的豐富與超越，是更高層次的精神交往，體現的是一種自主的、平等的交互關系。“主體間性”的出現，為高校消除主體性教育模式的弊端提供了一種新視野、新思路。主體間性，無論是認識論、存在論、還是實踐論方面，都倡導在教學過程中將教師和學生置于平等的位置，以理解、溝通、尊重進行雙向交流與共享。區別于主體性課堂，主體間性教學模式能夠在極大程度上消除學生對教師的敬畏感與緊張感，使絕大多數學生發表觀點與見解，在使課堂效果更好的同時促進學生思維的發展，從而促進學生長遠發展;主體間性教學模式的提倡與推廣，能夠在很大程度上改善現有教學模式的弊端，對歷史學教學產生重要的幫助——不僅有利于學生學習，而且使教師更加了解學生，得到教學的啟迪。

然而，主體間性教育模式如何能夠從理想化的理論落實到實踐改革？隨著時代的發展，對話式教學逐步在教育領域中融入并在教改浪潮中發揮著越來越重要的作用，為主體間性教育找尋到了新的發展契機。從課堂教學角度來看，傳統高校課堂總是強調教師的權威性地位，使高校課堂以高水平的教授人才為牽引，把學術前沿的研究、觀點直接拋給學生。從知識傳播角度來看，在課堂有限的時間里，以往教學模式依舊為單向的知識傳輸，學生只能以被動的方式接受知識，缺乏對于學習的思考和自我反思。

在教學活動中主體間性教學模式體現的是主體之間的交流與理解，這種教學理念和精神正是對話教學的“對話”所彰顯的。對話教學是指師生基于相互尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽進行雙向溝通、共同學習的方式[4]（3-4）。作為一種教育原則，對話教學將重點放在師生的平等交流與知識共享方面;隨著信息化的迅猛發展，基于對話的教學更是代表了未來教育和學習發展的一種演進方向。對話教學使課堂走向教師與學生的和諧一致，走向主體間性成為可能，教育不再是主體對客體全方位的征服，而是多元融合、溝通的關系;課堂則成為引起教師與學生雙向互動的微觀系統，能夠使大部分學生得到深度發展。需要指出的是，本文基于“主體間性”構建的課堂教學共同體，不僅包括教師、學生這樣的主體，還包括歷史教學中的另一重要主體——文本（教科書及相關文獻），之所以加入“文本”作為主體，緣于教師、學生對歷史的認知主要通過閱讀文獻獲得，閱讀者的理解有助于對文本認識的深化。教師、學生、文本三者在課堂教學中的充分交互，是成功創設“課堂教學共同體”的基礎，三者相互融合是探討主體間性在教育教學活動中作用的精髓。

三、主體間性模式下教學共同體的構建路徑

針對目前教學過程中的弊端，力圖克服以往歷史課堂以教師為中心的難題，使課堂成為教師和學生民主參與、平等合作的場所。筆者嘗試以“中國近代史”課程為實踐，以任課班級的學生為項目參與者共同探討主體間性課堂的實現途徑，經過兩年嘗試，現已取得一些初步成果。

（一）初期取信：與學生保持密切聯系，拉近師生間的距離。

如今，一批新的學生——“00后”已經入學，他們的思維方式與任課教師存在明顯的代差。在課堂教學中，如何與這些年輕人打交道、溝通甚至取得其信任，成為提高學生課堂參與度的重要因素，也是歷史課堂改革的重要課題。拉近與學生的距離既需要教師以誠相待，又需要教師靈巧運用相應的策略，在日常生活和學習中與這些年輕人保持密切的聯系，用他們熟悉的語言與方式進行交流。“真正決定一種交談是否是對話的，是一種民主的意識，是一種致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相處和共同創造的精神的意識，這是一種對話意識”[5]（177）。隨著通信技術的迅猛發展，微信作為人際交往的重要媒介融入大眾生活。筆者在“中國近代史”課程中，借助先進的通訊方式，充分發揮教學能動性，迅速和學生“打成一片”。比如，布置作業時，與同學們在微信群互動，巧用“眾親尚未歇息？咱們來探討×××”“同學們，思考幾個小問題，以解立冬之寒意吧”“那就由‘雷霆宇宙組合來給大家講解甲午海戰”之類親民的話語，拉近師生間的距離，由此為教學與學習效果的增強、“課堂教學共同體”的構建奠定穩固、良好的基礎。

（二）深入探討：鼓勵學生積極參與課堂，融入課堂教學共同體。

“課堂共同體”這一概念，是在與學生的交流與溝通中逐步形成的。起初學生并不理解“課堂教學共同體”，教師為提醒大家，除適當提點外，有時還會在黑板邊緣書寫“課堂教學共同體”字樣，鼓勵學生積極參與、融入課堂中?！兜诙硒f片戰爭》處于為期17周“中國近代史”課程的中間階段，經過前幾周的實踐，同學們已基本養成主動參與的習慣，知道自己何時以何種方式參與課堂。課前，筆者提前設計、發布任務，把第二次鴉片戰爭和辛酉政變的內容分為第二次鴉片戰爭的緣起、戰爭的第一階段（到《天津條約》簽訂）、戰爭的第二階段（到《北京條約》簽訂）、辛酉政變全過程、沙俄侵吞中國領土五個部分，此時學生已針對教師對各部分提出的具體問題積極主動分組搜集相關知識，無須教師強制規定;課中，學生積極上講臺完成自己小組對應部分的板書設計，之后教師做出相應的補充、點評，并對知識進行擴展延伸，最終師生共同設計完成了“鳳凰”樣式的思維導圖板書。期間，師生平等對話、課后反思之余，深感教學效果明顯增強。

（三）鞏固學習：根據課程內容布置不同的作業，鞏固學習成果。

為達到預習和復習的目的，根據教材內容和特點，教師布置多樣的作業。我們使用的歷史教材并不皆有相應的地圖解說文字部分，“左圖右史”一直是史學的傳統。為彌補這一缺陷，在可以用圖表達的章節，讓學生根據教材內容繪制相關的地圖，但地圖的繪制需要考慮教學進度的必要性、完整性。因此，筆者在設計這一環節時，對“中國近代史”課程作全局統籌，選擇如第一次鴉片戰爭形勢圖、慈禧西逃路線等具有代表、針對性的內容布置地圖作業。比如，在講解《第一次鴉片戰爭》前，筆者讓學生提前預習課本、繪制地圖以感知鴉片戰爭進程;課上再針對學生的作業給予反饋，結合所學，學生們對鴉片戰爭形勢有了更進一步的理解;以此為基礎，課后學生進行修改、補充，再次提交，通過這一方式學生既對史事進行了初加工、再加工到完全消化的全過程，又直觀地掌握了歷史知識，綜合把握了歷史事實。

（四）變革創新：注重教學過程中的形式，激發學生的興趣與潛能。

課堂教學中內容最重要，不過，適當的形式能激發學生的學習興趣，有助于掌握內容。在課堂教學中，筆者嘗試對板書進行獨特化設計，根據不同章節的內容，設計不同的板書，并要求學生分小組對板書做出各自的貢獻，事實上是鼓勵學生參與課堂的一種方式。比如：在學習《太平天國》時，畫一條龍的軀干，龍頭代表起義背景，龍頸則是起義初期創立國家、完善建制，龍身包含西征、北伐兩個事件，龍腹為天京變亂，緊接著是石達開負氣出走，龍尾則是太平天國衰落直至覆滅，整個板書展示了太平天國從創立到覆滅的全過程。根據發展的不同階段劃分小組任務，每一小組填充龍（板書）的細節，期間學生興趣濃厚、積極參與，其中一個小組在談到“石達開出走”時賦詩一首概括主要內容：“天王不容，負氣出走;停駐安慶，鏊兵浙閩;由贛入湘，重整殘兵;出桂走湘，大戰湘軍;欲下成都，折戟大渡;為保將士，單刀直入;壯士飲恨，天國日暮?！闭w來看，別出心裁的板書能夠吸引學生的注意力，并激發學生的創造力。

（五）啟迪治學：交流學習方法，培養學生的問題意識與學習能力。

2018年筆者參加學校組織的課改教師培訓時，接觸到不少教學方法，相較于以往的教法，新穎的視角能夠啟發學生對問題深度的思考。比如陳惠邦教授在培訓中提到的“曼陀羅思考法”，其實就是通過英語中What、Why、Who、Where、When、How這6個不同的視角得到事件完整的景觀，因此曼陀羅思考法適合就一個主題進行立體審視。筆者將其運用到教學過程中，讓學生用該方法進行思考，完成相應的課后作業，培養學生的問題意識和學習能力。在講“洋務運動”專題時，筆者便采用了這一方法，以洋務運動為中心，讓學生從主導者、定義、時間、地點、原因、內容、影響及個人創新角度思考洋務運動。以曼陀羅思考法為載體，整個教學過程下來，學生能宏觀認識某一歷史事件，并從中發現新的問題進行學術研究。

四、結語

主體間性主導下的課堂以溝通、理解等雙向互動的優勢為高校課堂教學改革提供了一種方向與可能，對話式教學更為主體間性教學模式提供了落實的土壤，為理論指導和實踐教學的結合提供了良好的契合點。過去高校課程受以往教育思想的束縛，難以形成一個包含教師和學生的開放性共同體系統。因此，筆者進行以主體間性模式為基礎的“中國近代史”課程改革，一方面是營造平等的課堂氛圍，使教師與學生處在同等地位，有效發揮學生創造性思維，加深學生對教學內容的理解。另一方面是轉變以往課堂教學方式，開展朋友式教學，促進學生思維的發散和觀點的表達。當然，應當認識到課堂教學是復雜的系統，不必奉某一種教學模式為圭臬，應該是多種教學模式的綜合應用?？偠灾n堂教學改革是一種嘗試，是前進的方向。雖然不能保證前進的道路上每一步都正確，但持之以恒地砥礪前行，必定會找到行之有效的模式。

參考文獻：

[1]蘇令銀.主體間性視域的思想政治教育主客體關系研究[D].上海：華東師范大學，2013.

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[3]朱立元.藝術美學辭典[K].上海：上海辭書出版社，2012.

[4]張光陸.對話教學之研究——解釋學的視域[D].上海：華東師范大學，2010.

[5]滕守堯.文化的邊緣[M].北京：作家出版社，1997.

基金項目：山西師范大學教學改革創新項目“從主體性到主體間性：課堂教學共同體的構建”（編號：2018JGXM-31）。