基于“引導生成”的初中物理教學策略探究

摘?要：“善戰者因其勢而利導之。”課堂教學是一個動態生成的過程，在課堂上善于識“勢”并善于“導”，有利于學生自我價值的肯定，促進師生積極互動，在有限的課堂時間內拓展無限的發展空間。基于物理學科特點和生成性學習理念，通過以問題為引導，讓學生始終處于渴望知識的狀態，并結合學生認知沖突，巧設陷阱，讓學生通過主動探究從陷阱中走出來，實現對知識的深刻理解和課堂的動態生成。

關鍵詞：初中物理;引導策略;動態生成;因勢利導;自主學習

蘇霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”巧妙引導學生，關注課堂生成，這也是新課標對初中物理教學提出的要求。課堂教學是一個動態生成的過程，面對的是一個個鮮活且富有個性的生命體，只有充分引發學生思維的碰撞和心靈的震撼，才能幫助學生自主生成相關知識的智慧，延續課堂的精彩。

一、 問題引導，化被動為主動

“思維是從疑問和驚奇開始的。”只有引發學生的疑問與驚奇，才能達到化被動為主動的目的。在物理教學中，課堂提問是一種不可或缺的引導方式，經常被教師所采用。好的提問應能引起學生的注意與充分思考，引發學生的認知沖突，促進學生思維的延展。通過設置一系列具有邏輯關系的物理問題，巧用引導學生思考的方向，并利用問題之間的邏輯性，強化學生思考的深刻，從而促進學生對知識的主動構建，形成完成的知識體系。

【案例1】兩種電荷概念

“兩種電荷”是初中物理電學部分的基礎概念，也是學生普遍感覺學習比較困難的知識點。為了突破這一教學難點，我提出以問題引導的方式，引發學生思維的積極性和主動性，促進知識體系的生成。在課堂中，首先聯系學生生活拋出問題：“為什么我們在用塑料梳子梳頭時，頭發會跟隨梳子飄起來呢？”在問題引導下，學生自主閱讀教材內容很快找到答案，這是因為摩擦過的物體帶了電荷，在物理上，我們稱之為摩擦起電。那么，摩擦過的物體為什么會帶有電荷呢？學生陷入沉思，沒有頭緒，于是，我為學生進行了實驗演示，結果發現，摩擦過的相同物體會相互排斥，摩擦過不同物體的會相互吸引，進而引出了正電荷和負電荷的概念。那么是不是我們拿著任何兩種不同物質摩擦都可以起電呢？在前一問題中，學生只知道摩擦起電是不同物質間發生的，但是不是任何兩種不同物質都可以，從特殊延伸到了一般，教材中未給出明確的答案，因此，該問題引起了學生極大的興趣。所以，在問題的驅動下，學生自主的進行實驗，探究不同物體的電學性質。在整個問題引導教學過程中，利用問題激發學生思考，理清問題之間的邏輯關系，并通過環環相扣的問題設計，促使學生思維的關注點不再集中在對每個問題的解答，而是利用前面的問題知識來引領下一個問題的探究，從而使得學生的思維變的連貫，最終能自己提出問題，這也就是問題引導教學的目的所在。

二、 將錯就錯，化意外為精彩

葉瀾教授曾說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景。”在課堂教學中，學生會犯錯是屢見不鮮的事情，作為教師若能獨具匠心，將錯就錯，尋找教學新思路，妙手回春，并化意外為精彩、化腐朽為神奇，必然能讓課堂氣氛變得倍加活躍，課堂教學也會因此變得絢爛多彩。

【案例2】探究通過導體的電流與電壓和電阻的關系

在物理實驗探究的過程中，亂編實驗數據成為學生的通病。在本節課實驗課中，給出的實驗要求是：在電源是2節新干電池的電路中，保持電阻兩端的電壓2V不變，改變滑動變阻器（10Ω，1.5A）的阻值，測量導體的電阻和通過導體的電流。在教室巡視的過程中，我發現有學生記錄的數據如表1所示。

對于表1中的數據，乍一看其中有一組數據有自己編撰的嫌疑。對此，我并未及時給予糾正，而是在實驗結束后，將這一組數據展示在黑板上，引領班級所有學生共同思考數據的合理性和正確性。有的學生利用表格中的數據得出了在電阻兩端電壓一定的情況下，通過導體的電流與電阻成反比。只有少數幾個學生提出了質疑，認為實驗數據存在問題。那究竟存在什么問題呢？有的學生提出根據已知條件中給出的滑動變阻器的條件（10Ω，1.5A），可以計算出通過滑動變器的最大電流只有0.08A，而在實驗中要達到0.08A幾乎不可能;還有的學生提出，假設通過導體的電流為0.08A，則此時可以計算出滑動變阻器的阻值為12.5Ω，這與已知條件相矛盾。通過這樣集體智慧的碰撞，學生得出了第四組數據是不可能出現的。由此可見，在課堂教學中，針對學生出現的錯誤，若能將錯就錯的進行引導，能讓學生在探尋錯誤根源的過程中加深對歐姆定律這部分知識的鞏固與提升，利用錯誤進行巧妙引導，可謂一舉多得，我們又何樂而不為呢？

三、 制造陷阱，化模糊為清晰

認知沖突是學生已有認知結構與當前所要學習的知識之間發生矛盾與沖突，從而導致新知與已有認知之間存在某種差距，進而使得學生心理失衡的一種現象。在復雜多變的物理學習過程中，由于學生對于某些知識存在模糊的認知，導致盡管教師訓練得很多，努力不讓學生犯錯，但依然屢屢出錯、效果甚微。現代心理學研究表明，在教學中教師若能充分地利用學生知識結構中的盲點、易錯點或模糊點，巧設知識陷阱，將學生引入迫切需要探究的學習情景中，從而讓學生在“走入”和“走出”陷阱的過程中“吃一塹、長一智”，使得他們在挫折中獲取非常有益的經驗，這對于澄清學生模糊認識、避免學生再次犯錯是非常有效的。

【案例3】圖1是“6V?6W”小燈泡的電流隨兩端電壓變化的關系曲線圖，求：

（1）求小燈泡正常發光時的電阻。

（2）已知小燈泡兩端電壓為2V，求小燈泡的電功率。

在這道習題中，我故意將問題（1）設置為陷阱，讓學生先根據已知條件求出小燈泡的電阻，在思維定式的影響下，學生在計算問題（2）時，會利用問題（1）中的結論求解，從而得出小燈泡的電功率是0.67W。然而這樣的答案卻是錯誤的，原因是什么呢？學生百思不得其解。為此，我引導學生回顧學習過的定值電阻的電壓和電流的圖像，然后再將其與圖1進行比較，結果學生發現，定值電阻的U-I圖像是一條通過原點的傾斜直線，但圖1中U-I之間呈現的是一種曲線關系。圖像的不同說明了什么呢？圖1所描繪的電阻不再是一個定值，而是一個動態變化的電阻。所以在第（2）問中，我們要求在2V電壓下的電功率，首先需要找到2V電壓下的電流值，計算出此時的電阻值后再來計算小燈泡的電功率。這樣利用學生的易錯點或思維定式，巧設陷阱，引發了學生的認知沖突，促進學生在沖突情境中分析正確的解題思路，這樣能讓學生的模糊知識點變得更加清晰化，也同時懂得不能總是憑借已有經驗來解決新的問題，要學會認真審題，挖掘題目中的隱含條件，才能防止錯后再錯，這樣才能加符合新課標對學生學會學習、自主學習能力的要求，更有利于學生的發展。

四、 緊扣實驗探究過程，養成學生解決問題能力

物理課程是在認識自然和社會時，通過實驗探究而歸納的規律和經驗，很多物理之中的定律和知識，都是研究人員通過展開實驗活動而獲得。在物理教學中，老師要注重為學生培養學習物理的興趣，讓學生能夠深入感受物理知識帶來的樂趣，通過物理學生感受生活的環境所帶來的奧妙。在物理實驗探究中，學生會在活動中發現很多的物理現象，生成物理問題，引發學生的思考。通過物理探究活動將同學發現的物理問題進行解決。所以，在物理實驗探究活動中，構建起以問題導學為主的課堂教學方式是十分有必要的，老師要以學生在物理實驗中所發現的問題作為出發點，以此為契機，引導學生深入到物理實驗探究中，通過科學化操作物理實驗，養成學生自主解決問題，合作探究問題的學習能力。

比如在學習蘇教版物理八年級下冊的“浮力”這一課時時，這部分物理知識依賴于實驗探究。很多學生在生活中會經常性的發現關于“浮力”的現象，例如在水中放入泡沫，泡沫將會浮在水面上。但是將石頭放在水面上，石頭將會沉下去。學生對于物理知識有最為基本的了解，但是卻浮于表面。老師可以使用教學課件，為學生展示在汪洋大海上漂浮著萬噸巨輪，之后在做出對比，將鐵片放在水中，將會沉下去。此時，很多學生將會有所疑問，為什么巨輪會漂浮，而小鐵片就會下沉？老師再做演示實驗，在桌面上放兩杯水，一杯清水，一杯濃鹽水，將兩顆雞蛋分別放入兩個水杯中，此時學生會看到雞蛋會出現一個下沉，一個懸浮的現象。隨著演示，學生會出現越來越多的問題，激發學生的探究欲望，此時，老師便可以引導學生設計并深入探究物理實驗，學生在學習中將會帶著疑問參與到探究活動中，學生將會有越來越多的探究欲望，老師此時再將物體出現沉浮的條件解釋給學生，與學生共同探究物理實驗，讓學生能夠在實驗活動中逐漸解答自己心中的疑問，提升學生實驗探究能力和問題解決能力，從而可以更加深刻地對浮力、質量和密度等多種抽象的名字做出具體的了解，將物理概念形象化，使得學生更加容易接受物理和學習物理。

“教學永遠是一門遺憾的藝術。”新課標強調在教學中要注重讓學生積極參與自主活動，要讓課堂教學充滿生命的活力。在物理教學中，教師引導下的生成性學習，是促進學生思維與能力同步發展的重要途徑，根據學生實際情況設置不同引導方案，做好學科入門者的引導者角色，積極進行價值的引導，促進課堂的有效生成，這樣才能為學生以后的學習奠定良好的基礎。

參考文獻：

[1]張勤云.巧妙引導?和諧生成：初中物理教學中“引導生成”教學案例分析[J].中學物理教學參考，2014（3）.

[2]施婷婷.論以生活實例導入初中物理課堂教學[J].中學物理，2014（16）.

作者簡介：

張士嚴，江蘇省宿遷市，南京師范大學附屬中學宿遷分校。