探微新課標下建構主義與歷史課堂教學

朱觀藝

摘 要：縱觀當前新課改實施以來，圍繞新理念、新課標組織教學，各種教學理論層出不窮，具體指導著教學實踐。傳統的教學模式發生了根本性的變化，出現了多樣化的教學模式，教師的教學方式、學生的學習方式都發生了可喜的變化。在眾多的教學理論中，建構主義理論是新課改后指導具體實踐教學廣為認可和接受的理論。建構主義注重在已有的知識、生活經驗的基礎上主動構建知識結構的過程。以建構主義作為視角，探索中學歷史教學實踐，使中學歷史教學走進新課程的最佳狀態是一種新的嘗試。

關鍵詞：建構主義，新課改，歷史教學

課堂教學是教學質量的基石，是教育質量提高的重要組成部分。課堂教學水平與教學質量息息相關。當前，我們應當著力于改變課堂教學理論不適應不符新課改需要的教學模式，以創新眼光不斷探索在歷史教學理論和實踐中，如何解決影響和制約教學水平提高的突出問題。

建構主義的課堂教學是基于學生主動學習、探究學習的一種開放性的教學方法，讓學生成為課堂主人，改變了傳統教師的課堂教學方式和學生的學習方式，對推進歷史課的教學改革產生了重要影響。普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律，進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展的一門基礎課程。課程標準切實體現了多重的人文和社會意義，這種以人為本、以學生為主體的教學模式正是以建構主義為指導的一種課堂教學模式。

一、反思：建構主義的全新中學歷史教學理念

建構主義不僅僅停留在理論上，要跟具體教學實踐相結合，同時將建構主義放在特定的背景下，考量它的實在價值和意義。杜威在《學校與社會·明日之學校》說過，“任何時候我們想要討論教育上的一個新運動，就必須特別具有比較廣闊的或社會的觀點。否則，我們會把學校制度和傳統的變革看成是某些教師任意的創造。最壞的是趕時髦，最好也只是某些細節的改造——這是我們通常過于習慣的用來考慮學校變革的那種觀點。——教育方法和課程正在發生的變化如同工商業發生的變化一樣，乃是社會情況變革的產物，是適應正在形成中的新社會的需要的一種努力。”如果脫離了教學實踐，超于特定的社會背景，那建構主義只是美好理論束之高閣。將建構主義運用到我們教學中，并不是我們為了當前新課改而搖旗吶喊的形式，而是對教育教學本質的真實呼喚與回歸。

建構主義的建構方式是高中歷史教學效率突破的關鍵支撐點。在傳統教育理念下，高中歷史教學評價過程中，學生是教學評價的客體，是被評價者，始終處于一種消極被動的地位。教學評價的主體主要是由教師、學校權威來負責，明顯呈現出“他評”特征。學生在歷史學習過程中的主體性地位得不到應有尊重，主體性作用得不到很好地發揮。學生的獨立人格、人格的價值和獨特的品質也得不到尊重。學生沒有學習歷史的主動權，學生缺乏學習的積極性，學生沒有自主學習的時間和空間。歷史知識的獲取變成是單向傳遞過程，規則、方式、范圍業已圈定，加之歷史課標評價體系和考試評估標準和機制，在極強的功利性下，學生學到的僅僅是“歷史知識”，嚴重脫離學生的歷史體驗和立場，過于注重對歷史知識的考查導致學生歷史價值觀的失真，知識的不突出日益弱化高中歷史教育的功效。

二、建構主義下的中學歷史課堂教學實踐

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助學習環境，包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構獲取知識的過程。這里有幾個需要理清幾個點，一是學習者，即學習的主體;二是外部條件，包括教師、學習伙伴以及學習資料;三是意義建構過程。

（一）建構主義的個體主觀能動性是提高高中歷史教學有效性的前提

1、教師與學生都是以自己方式構建歷史知識，學生是歷史知識的建構主體

聯合國教科文組織的教育報告《學會生存——教育的今天和明天》中就有指出：“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他人的人;別人的教育必須成為這個人自己的教育。”認知理論告訴我們，人的認知首先最先是從外界吸取，后轉化成內在的框架結構自成一體。因此，要使建構主義發揮，注重個人認知的需要，突出個人的自主獨立性和自我實現，以“自我中心”建構自身的認知體系，解除對外在環境的依賴，環境起反哺效應。

高中學生認知體系尚未形成，歷史價值觀尚未定型，可塑性強，在歷史教學中，歷史教師要認識這一點，在了解教學目的同時，突出學生個人的自我實現，提出對學生學習過程技能和創造性的培養。因此，建構主義強調學生主體主動性的發揮，歷史教學應考慮學生已有的歷史知識，反對講授和機械記憶，鼓勵學生從興趣出發進行歷史學習，強調自主學習、發現學習、團體學習、活動學習。這些基本的教學，往往沒有得到中學歷史老師的認可和貫徹，認為歷史知識浩渺繁多，學生沒有一個強的記憶是無法學好歷史的。在教學過程中，有形無形地向學生灌輸“學好歷史就是死記硬背”觀點，這是目前中學歷史教學普遍存在的誤區，也是我們需要急切糾正的。

2、教師與學生之間形成密切合作關系，以達到共同合作完成歷史知識建構的目的

在新課標下，教師要關注學生歷史學習的過程和方法，及伴隨這一過程而產生的歷史情感體驗和正確的歷史價值觀，關注每位學生的健康成長。歷史教育不僅僅是掌握課本上的歷史知識，更重要的是歷史教育本質。這就需要教師改變以往的教學活動方式，歷史教師的活動不再是依據固有模式“灌輸”現成知識，而要應對學生活躍的思維和變化的情緒，不斷推出有創意、有針對性的教育策略來滿足學生對歷史知識的渴望。這就需要師生之間互相溝通、交流，教師要以平等的心態看待學生。

在建構主義看來，師生關系上，師生關系是和諧的，是平等的。強調學生是知識的主觀建構者，教師的責任在于創造“情境”，創造一個讓學生更有利個人知識建構的環境。學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。著名教育家蘇霍姆林斯基說：“讓學生體驗到一種自己在親自參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。當一個人不僅在認識世界，而且在認識自我的時候，就能形成興趣。”在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，以學生為中心的建構價值取向，也就是說教師創設情境是為學生搭建自主學習的平臺。

在具體的歷史教學中，教師創設情境可采用懸念式教學法，把學生的注意力吸引過來，激發學生的求知欲望，提高歷史效率。教師有意識地設置懸念，使學生的注意力不僅僅集中在課本上，還要將注意力擴展到更廣闊的范圍，努力探索。可以采用頭腦風暴式歷史教學法，充分創造一個平等積極的環境;或采取書評式的歷史教學方法，讓學生充分領略歷史知識的沖擊性和震撼性，形成激情的情境。教師的任務是創設教學情境，學生在這情境中是主體，整個過程中，教師只是起到指引和疏導作用。比如必修一《英國君主立憲制的確立》，從當前英國政治現狀入手，展示一系列政治資料，包括英國議會選舉，英國布萊爾首相辭呈，布朗首相的上臺，英女王的出訪等資料，在學生原有的基礎上，緊扣“君主立憲”主題的一層層地設問導入，同時注意設置“問題”的梯度，引起學生產生懸念，引導學生自己總結歸納英國君主立憲制的特點。從英國議會選舉導出議會權力的由來，從首相上臺辭呈導出首相的產生方式、職權及議會的關系，從英女王的出訪導出英女王的地位、權力與作用。在整堂課中，學生處于主體地位，對知識的理解與掌握完全控制在自己的手中，學生至始至終是知識建構者，對英國君主立憲制的知識體系的搭建是學生原有基礎之上，同時通過資料的補充與收集進一步豐滿知識。在這個過程中，學生用學過的歷史知識來思考問題、提出問題、自己解決問題，然后自己得出歷史結論，這就是一個知識合作建構的過程，最終形成自己的“英國君主立憲制”。教師在這個過程中教給學生開展活動的方法，引導學生獨立探索，培養知識建構能力。

（二）突出歷史課堂教學中“協作”、“會話”的學習模式

“協作”和“會話”是建構主義學習理論兩大要素。協作始終貫穿于學習整個過程，協作是互相溝通、互相負責，共同達到目標的過程;會話是探究性行為，學習的結果是集體智慧結晶，智慧的結晶具有共享性。協作是會話的前提，會話是協作過程中的不可缺少環節。協作與會話是多邊的，既存在與學生與教師之間，更多的是學生之間的協作與會話。學生與教師的協作與會話，是尊重學生的表現，使教師和學生始終保持知識和感情的交流，是激勵學生學習興趣的重要因素。比如，《太平天國》里關于《天朝田畝制度》和《資政新篇》的評價、《辛亥革命》的評價、《東歐劇變和蘇聯解體》原因及影響等，多可以進行分組討論，小組是一個協作團體，各小組上臺發言，通過小組發言達到交流與互補，進行協作與會話，主動進行意義建構。突出“協作“與“會話”，使歷史課堂教學展現開放性，一方面，學生成為課堂的主導者，主動參與課堂，另一方面，使得一些比如圖書館、影像制品等非課堂資源得以充分利用，改變歷史教學以校內為主、校外為輔，老師為主，學生為輔的現狀。

協作與會話始終可貫徹高中歷史學習。尤其是在弘揚和培育民族精神，培養學生歷史價值觀、世界觀上，協作與會話無疑是，激發對祖國歷史與文化的自豪感，逐步形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，培養愛國主義情感。

（三）建構主義的“意義建構”是形成歷史價值觀的目標

建構主義學習理論最后一個環節就是“意義建構”。這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。這種理解就是知識體系的形成，也就是學習主體所學內容的認知結構。在意義建構過程中，教師幫助學生意義建構就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，從而形成自身的歷史價值觀。

在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。比如要求學生探討“封建社會中央集權制度對當代中國社會發展的影響”，“‘臣民’與‘公民’的區別與關系”、“英國內閣制與中國明朝內閣制之間的差異”、“‘和為貴’思想對中國當代和諧社會及在中國歷史發展進程中的作用和影響”等等。教學設計不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，歷史價值觀的形成不是教師傳授予學生，而是學生一步步逐漸形成。總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構，價值觀的形成。

胡適說過，“歷史就是一個任意讓人裝扮的小姑娘”，學習或是研究歷史，不可避免地帶有個人情感、態度、價值觀，歷史從它的性質來看，它是客觀存在，不以人的意識轉移，它的本質是客觀性。“歷史的客觀性”不是對歷史對象真實性的承諾，而是對認識主體本身良知的考量。在意義建構形成歷史價值觀中缺乏對學生幫助與正確引導，很可能被蒙上各種假象和曲解。歷史具有“一去不返”和開放性特點，它不會站在學生面前糾正錯誤，所以在意義建構形成歷史價值觀過程中，要注意教師的角色。

當然，建構主義真正走向歷史教學實踐，必須考慮到現代教學實踐的具體特點和制度，僅僅著眼于理念、教學改革是遠遠不夠的，對教學實踐中的問題作出錯誤歸因，試圖將建構主義作為解決教學問題的唯一良方，萬能藥，那將會是很危險的。教學的進步任重道遠，需要不斷的探索。

參考文獻

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