摘 要：逆向教學設計是以目標為導向的教學設計。筆者在實踐研究中發現：逆向教學設計的思路與新課程改革的理念一致，它以學習結果為導向，以可量化的動詞為評估證據，能細化教學活動。在這樣一個過程中，逆向教學設計對教師提出了一個較大的挑戰。基于此，本文對逆向教學設計實踐進行了研究。

關鍵詞：逆向教學設計;百分數;教學設計

中圖分類號：G420 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2020）36-0016-02

引 言

逆向教學設計是基于目標導向的教學設計，它是1999年美國威金斯和邁克在反思傳統教學設計不足的基礎上提出的。威金斯和邁克的基本假設是：人們只有在明確了某個活動要達到的結果或者目標，明確了評價這個結果或者目標實現與否及實現程度的方法之后，才能明確如何實現這個結果或者目標[1]。基于這個假設，他們將逆向教學設計大致分為以下三個階段：（1）確定預期的學習結果;（2）確定合適的評估證據;（3）設計學習體驗和教學活動。因評估證據在整個教學設計中的所處順序與以往的教學設計不同，逆向教學設計因此得名。以往的教學設計評估證據是在最后一個環節，放在學習體驗與教學活動之后，根據學生的教學活動與學習體驗而組織評估;逆向教學設計是根據預期的學習結果而組織的評估。筆者有幸參與了逆向教學設計的研究，并有所發現，現進行具體闡述。

一、逆向教學設計的設計思路與新課程改革理念一致

逆向教學設計是基于以學生為中心的理念進行的教學設計，符合學生的認知，與以往的以教師為中心和以知識為中心的教學有很大的不同。教師在進行逆向教學設計時，應基于學生的學情，在學生當前的認知水平下，實現要達到的教學目標。換言之，教師是順著學生的認知來講授的。在以往的教師為中心的課堂上，學生要順應教師的思路來學習，如果在課堂上沒有及時跟上，可能導致整堂課甚至是整個單元都會落下。以知識為中心的模式，更多地注重學生對知識的識記，忽視了學生對知識的再建構。

建構主義認為，學習是人積極主動地建構知識的過程，以教師為中心和以知識為中心的教學模式都忽視了學生積極主動建構知識的過程。而以學生為中心是新課程改革以來我們一直提倡的，有助于學生對知識的理解[2]。以小學六年級數學“百分數”為例，我們確定預期的學習結果為：（1）能說出百分數的意義，正確讀寫百分數;（2）能說出百分數與分數的區別與聯系，并根據具體情境將分數、倍、比與百分數進行轉換。在確定預期的學習結果時，我們采用的動詞都是可觀測的，這些動詞就是我們進行評估的證據。在教學中，教師重點關注學生有沒有正確說出百分數的意義，能不能正確讀寫百分數，能不能根據具體情境將分數、倍、比與百分數進行轉換。同時教師圍繞“學生需要經歷怎樣的學習體驗才能將上述的學習結果完成、每種學習活動對應的學習目標又是什么呢”設計了教學活動。這樣的教學設計，將教學評價與學生的學習活動緊密結合在一起，能實現教、學、評的統一，使教和學在同一水平線上，從而打造高效課堂。

在整個逆向教學設計過程中，教師思考最多的是：組織哪些教學活動可以讓學生在課堂上將可觀測的動詞表現出來？教師在課堂上依據學生的課堂表現來組織不同的教學活動，這與新課改理念中的“學生是學習的主體，教師是學生學習的組織者、引導者和合作者”相一致。由此可見，采用逆向教學設計而進行的教學是為了學生更好地學，是為學生的學習服務的。

二、以學習結果為導向，以可量化的動詞為評估證據，細化教學活動

我們確定了學習結果，在確定的學習結果中，采用的動詞都是可觀測的，即將可量化的動詞作為評估證據。在進行評估時，教師關注學生的表現能否用這些可量化的動詞表現出來。學生如果能用這些量化的動詞來表達，就表明已經達成了開始確定的學習結果了。此外，教師還要細化教學活動，設計合適的學生體驗，讓學生用這些可量化的動詞來表達自己的想法。

例如，“百分數”一課中，第一個預期的學習結果是說出百分數的意義，正確讀寫百分數。分數與百分數聯系密切，百分數是分數的一種特殊的表達形式，要讓學生體會這種特殊的關系，教師還需要從分數的意義上來引入。教師可以將預期學習結果做如下細化：（1）回顧分數的意義，以及分數比較大小的方法——通分;（2）隨著學習數量的增多，讓學生對采用通分來比較大小產生認知沖突，體會固定一個公分母100的重要性;（3）引出百分數，借助分數的意義說出百分數的意義;（4）讓學生說一說生活中的百分數的意義并選擇其中一個寫一寫。這樣，學生在說百分數的意義過程中，就達到了百分數讀法的預期學習效果。通過以上四步細化教學活動，學生的預期學習結果就實現了。

在這個過程中，教師是順著學生的思維設計的教學活動，因為學生學習過分數，在知道分數意義的同時會通過通分來進行分數的大小比較。數量小可以采用通分的方法來比較大小，如果數量增多，還采用通分的方法，公分母的選擇就會很難，由此學生產生了認知沖突，體會到固定一個公分母的重要性。那么這個公分母的選擇是多少合適呢？在這個過程中，學生的思維一直處于活躍的狀態。由于認知局限性，學生一般都會選整十整百的數來計算，那么公分母是100的分數的產生就變得容易了。在這個基礎上，教師提出分母是100的分數還有另外一種寫法——百分數，就順利引出了本節課的教學內容。學生理解了百分數的產生過程理解百分數的意義就不再是一個難點了。百分數的讀寫不是本節課的重難點。學生理解了百分數的意義之后，采用百分數來解決問題就變得容易了。

三、逆向教學設計對教師提出的挑戰

第一，教師必須熟知課標教材，明確本節課學生要掌握哪些知識、掌握到何種程度，只有了解了這些，才能選擇合適的方式幫助學生達到預期的學習結果。對青年教師尤其是新教師來說，這是一個很大的挑戰。因為教師既要對教材課標進行認知加工，又要將自己加工之后的知識轉化成學生能理解、能接受的知識，還要從整個小學這一個學年來系統地看待本節課學習的知識是如何承上啟下的，又有哪些思維方法是可以遷移到后期的學習中的。所以，教師要用為學生終身發展的眼光來審視每一堂課。對于老教師來說，新的理念的引入，也需要有一段適應的過程。雖然老教師在知識上，以及知識與知識的銜接過程中更具有優勢，但是長時間從教的思維定式與心智模式對于新理念的接受會造成一定的干擾。因此對于老教師來說，這也是一個很大的挑戰。只要教師從內心深處真正認可這種理念，相信這些挑戰都會迎刃而解的。

第二，在進行逆向教學設計時，教師要找到本節課的知識內容、知識形式與知識旨趣，即核心素養的三重意蘊。知識內容包括概念、理論等，也就是我們傳統所強調的知識;知識形式包括學習知識的方法、解決問題的思維與思想;知識旨趣是為創生這樣的知識內容而不是那樣的知識內容的價值欲求。“百分數”這節課中，知識內容也就是學生的預期學習結果，知識形式有遷移、溝通與聯系。學生將分數的意義遷移到百分數的意義中，明白了百分數就是分數的一種特殊形式，表示的是兩個數之間的關系。溝通與聯系體現在學生在百分數學習之前，還學習了表示兩個數之間的關系的知識有倍、比、分數，于是會思考它們能不能與百分數進行轉換，借助這一個問題將現在學習的知識與以前學習的知識進行聯系，將現在學習的知識歸納到已有認知中。知識旨趣體現在百分數的產生過程中。學生依據已有的認知通過通分來比較分數的大小，發現不容易比較很多不同分數的大小，公分母太大，計算也不方便，于是就產生固定一個公分母的想法，但固定的這個公分母選多少呢？學生依據已有認知會選整十或整百的數，100這個數不大不小正合適。于是，教師引出分母是100的分數還有另外一種表示形式——百分數。

在回顧小結的部分中，教師還用微視頻播放十分數、百分數、千分數、萬分數……因為學生本節課學習的不僅僅是百分數，后期還會碰到千分數和萬分數，它們都是分數的一種特殊形式。逆向教學設計的每一步都有自己的目標，而教師需要在這個小目標的基礎上融入核心素養的三重意蘊。這樣的教學設計對教師的挑戰還是比較大的。

第三，要掌握好學生的學情。學生學習的思維方式與習慣影響著一節課的教學效率，也決定著本節課教學目標的達成度。在舉行公開課前，相信很多教師都經歷過多次試講，試講的目的就是更好地掌握學情，即學生的學習情況、學習知識、心理特點，以及對待問題的思考方式與解決問題的方法等。學生的學情決定著教師采用何種講授方式。教師應根據學生學習的特點選擇合適的教學方法與方式進行教學。核心素養的三重意蘊，也是在學情的基礎上進行的。

例如，在“百分數”這節課中，學生已學習了分數，又學習了表示兩者之間關系的倍、比。學生的思考方式更多的是根據學習分數的思維來進行的，因此在比較兩個分數的大小時，第一時間想到的方法是通分。通分這種方法很常用，但是通分也有通分的弊端：如果公分母變得很大，計算量就會很大，這不是我們學習數學所追求的思維，所以引發了學生學習的認知沖突。之后，教師引導學生在認知的沖突中發現解決辦法：把公分母固定成一個不變的數，這一過程是順著學生的思考方式進行的，也是基于學生的學情生成的。課堂中生成的東西對學生的影響比較深遠。如有學生在課后回憶這個過程時說：“百分數真是太方便了，不用讓我們對大數進行通分了。”由此可見，教師在掌握好學生學情的基礎上采用逆向教學設計，可以達到意想不到的教學效果。

結 語

在進行逆向教學的過程中，教師也會采用逆向的思維進行思考。學生受這種思維的影響，在遇到問題時也會采用這種方式來解決。這樣，學生在學習的過程中不僅收獲了知識，也收獲了一種受益終身的思維方式。總之，逆向教學設計可以帶給學生不一樣的體驗與感受。

[參考文獻]

鄭璐.逆向教學設計模式初探[J].北極光，2019（04）：143.

〔美〕格蘭特·維金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計：第二版[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

作者簡介：王新玲（1984.11—），女，山東青島人，本科學歷，二級教師，研究方向：小學數學教學。