師生微互動：提升學生數學學習整體效能

顏春泥

摘? 要：師生互動是實現學生與教師共同成長的重要途徑。研究師生課堂互動，必須造訪課堂、深入課堂，進行一種“田野式的微觀研究”。“情境問題”能擴大師生互動的有效空間，“視覺聽覺”能擴大師生互動的通道，“協商合作”是擴大師生互動的有效策略。通過師生微互動，能夠提升學生數學學習的整體效能。

關鍵詞：小學數學;師生互動;微觀研究

所謂“互動”，主要是指“人與人、人與群體或群體與群體之間借助口頭語言、文字、表情、動作等的交互影響過程”。基于“互動”的視角來研究課堂教學，能有效地提升學生數學學習的整體效能。在小學數學課堂上，互動主要有三類：一是師生互動，二是生生互動，三是群體互動。其中，師生互動是實現學生與教師共同成長的重要途徑。研究師生課堂互動，必須造訪課堂、深入課堂，進行一種“田野式的微觀研究”，進行一種在場的“現場研究”。只有這樣，師生互動才會成為一種實質性的提升教學的主導性策略，成為提升學生學習品質的重要手段、方法。

一、情境—問題：擴大師生互動的有效空間

從最為一般的視角看，師生互動必須具有較大的自由空間。只有較大的自主性、自由性的空間，才能引發學生的互動需求，激發學生的互動欲望，讓學生“想互動”。民主、平等的課堂學習氛圍是師生互動的前提條件。如果教師在教學中主宰課堂，或者根據教學預設去“引誘”“拉攏”學生，與學生“套近乎”，那么本真意義上的互動就不會發生。互動就會失真，成為“虛假互動”“形式互動”。

毫無疑問，在師生互動的過程中，既有學生的暗自忖度，也有互動地位的博弈，還有諸多額外內容的綁縛。為了促進師生互動的自然生成，促進師生互動的公平，讓互動成為一種指引，教師有必要創設情境，研發、設計互動的軸問題，催動、拉動、帶動師生的教與學互動。在小學數學課堂上，情境是師生互動的土壤，問題是師生互動的起搏器，也是師生互動的動力引擎。只有浸淫于自由、平等、和諧的情境氛圍之中，師生的真實互動才能成為一種可能。比如教學《年、月、日》（蘇教版三年級下冊）這部分內容，筆者創設了這樣一個問題性的情境：小明今年已經十二歲了，卻只過了四個生日，這是為什么呢？這個問題情境，一方面鉚住了學生數學學習的重點內容——“閏年”，另一方面激發了學生的認知沖突和數學學習的興趣，引發了師生的多元互動。據此，有學生根據課前搜集的資料以及地球圍繞太陽的公轉，來說明“閏年的來歷”;有學生根據從網絡上下載的資料，滔滔不絕地給其他同學講述“愷撒大帝與閏年”的故事等。對于學生的講解，筆者相機做出適當的補充，從而讓學生有話可說、有話會說。在小學數學課堂上，師生互動的新的源泉不斷涌現。當學生表達的興趣被激發出來，他們的“講”興就更加濃厚了，所有的學生都會積極參與到師生互動中來。

“情境—問題”，讓師生互動變得無拘無束。師生不僅進行著認知性互動，更進行著情意性互動。浸潤于“情境—問題”場中，教師不僅是學生學習的引領者、啟發者，更是學生數學學習的學伴、助手。教師在互動中，不是去控制，而是去激活;不是去告訴，而是去引領。這樣的過程，自然能彰顯師生互動的樂趣，彰顯師生互動的智慧。

二、視覺—聽覺：擴大師生互動的有效通道

毋庸諱言，師生互動的過程就是師生的感官充分舒展的過程。在師生互動中，學生不僅僅用耳朵聽，更用眼睛看，用嘴巴表達，用手腦進行操作。因此，對師生互動的微觀研究，也就離不開對師生互動感官的研究。從某種意義上說，“師生互動學”就是師生的“感官心理學”“感官社會學”“感官現象學”。充分發掘學生的多種感官，能有效地擴大師生互動的綠色通道。

在諸多感官感知覺中，視覺與聽覺無疑是最為重要的感知覺形式。在小學數學課堂上，教師不僅要引導學生“看”，更要引導學生張開耳朵，學會傾聽。過去，許多教師關注學生外在的視聽形式，比如雙手放后面的正襟危坐，比如小腦瓜一動不動的呆木偶狀等。所有這些，都有可能造成學生形式上參與課堂學習，而事實上心早已游離于學習之外。在小學數學課堂上，筆者提倡讓師生互看，也就是說，在學生看的過程中，教師務必用眼神去回看學生，一方面是對學生看的反饋，另一方面也是對學生的看進行友情提醒。如此，學生就不僅用眼睛看，用耳朵聽，更用心看、用心聽，用腦看、用腦聽。具身認知，是學生感官學習的重要特質。比如教學《十幾減9》（蘇教版一年級下冊）這部分內容，師生互動就不僅僅是某一個感官感知覺的互動，而是必須充分發掘學生的多種感官，讓學生的多種感官協同參與活動。如此，學生對“十幾減9”的算理才能心領神會。作為教師，一方面要引導學生操作，另一方面要引導學生觀看、觀察操作過程。此外，還要引導學生將操作過程進行表達，引導學生傾聽表達，這些都是師生互動的重要內容。比如有學生從13根小棒中拿出一捆小棒（10根），從10根小棒中拿走9根，再將剩下的1根與3根合并起來，進而構建一種“破十法”的計算模型;有學生先從13根小棒中拿走3根，再從一捆小棒中拿走6根，從而建構了“平十法”的計算模型;還有學生用語言表達他是先想多少加9得13，然后直接報出答案的，由此建構了“算減想加法”的計算模型等。不同的方法，經由學生的操作、表達，呈現于師生互動的空間中，從而讓學生的數學學習綻放魅力。

師生互動是富有魅力的，這種魅力體現在學生的多種感官協同認知上。只有引導學生多種感官協同活動，對之做出細致入微的指導，才能擦出師生智慧的火花，也才能真正提升師生互動的效能。尤其是當學生在師生互動中處于“憤悱”狀態時，教師不應急于公布、告訴學生答案，而應啟發學生、引領學生，對學生旁敲側擊，從而引導學生對問題進行深度思考、深度探究。

三、協商—合作：擴大師生互動的有效策略

師生互動，有時會產生激烈的沖突，這種沖突主要是指“認知上的沖突”。一方面，這是由于師生存在的認知勢能差所導致的;另一方面，是由于師生的生命不同背景、不同認知習慣、不同認知風格等所導致的。對于師生互動中的沖突，教師無須回避，更不能打壓學生、責罰學生，而應當將這種沖突看成是進一步深化師生互動的一種資源、一種契機、一種可能。有的教師在數學課堂上滿堂灌，這是一種單向盲動;有的教師在課堂上滿堂問，這是一種表面互動;還有的教師在課堂上一廂情愿地“拉郎配”，這是一種虛假互動……“協商—合作”，能有效地擴大師生互動的效能，通過“協商—合作”，能讓學生消除沖突，達成共識。

比如教學《平行四邊形的面積》（蘇教版五年級上冊），在師生互動中，有學生認為，平行四邊形可以推拉成長方形，平行四邊形的底相當于長方形的長，平行四邊形的斜邊相當于長方形的寬，因而平行四邊形的面積就可以用底乘斜邊來表示。顯然，這與教師的教學預設是相悖的，師生之間產生了認知沖突。面對這一基于認知差異的認知沖突，教師不可以將學生強行拉入預設軌道，而應當運用各種方法促進學生自悟自得，讓學生自識其陋、自識其錯。筆者在教學中巧妙運用“方格圖”化解師生的認知沖突，從而將師生互動引向深入。在協商和合作探究中，學生發現平行四邊形推拉成長方形的過程中，面積在不斷增大，而長方形推拉成平行四邊形的過程中，面積在不斷減小，因而不能用來類比推理平行四邊形的面積公式。據此，學生運用剪拼法將平行四邊形轉化成長方形，在比較中建構出平行四邊形的面積公式。在數學教學中，當師生之間出現了矛盾和沖突，就應當及時抓住矛盾、抓住沖突，讓學生在協商互動、合作互動中發現問題，發現轉化的路徑。在教學中，教師還可以借助新媒體、新技術，引導學生認識沖突，必要時對師生之間的認知沖突進行支援，助力學生的思考、探究。

師生互動是課堂師生對話、交往的積極形式。這種互動不僅包括師生之間的點對點互動，也包括師生之間的點對面的互動。作為教師，要尊重學生的話語權，研究互動策略，提升學生的互動能力。通過師生互動，師生的不同前見呈現于同一個空間，通過彼此的研討、協商，師生之間能夠從視界分離走向視界融合，進而能夠建構出一個“學習共同體”。通過積極的互動，師生、生生之間能夠形成意義分享、共享。從這個意義上說，師生互動不僅僅是一種微觀的交往策略，更是一種微觀的交往品質，是師生的品德、修養的體現。