同情理論視域下校園欺凌行為探析

李護君

摘? ?要：校園欺凌是一種具有暴力性、隱蔽性和復雜性的現象，對學生的身心造成傷害，影響學校正常的教學秩序，因此受到社會各界的關注。基于同情理論視域重新審視校園欺凌的成因，情感共鳴減弱助長了欺凌行為的發生，道德教育形式化成為誘發欺凌行為的潛在隱患，利己性美德減少和利他性美德缺失則是欺凌愈演愈烈的重要因素。為防范、應對校園欺凌的發生，培養共情能力，優化道德教育，平衡內心良知，加強法制教育，創設良好的環境，以降低欺凌行為發生的頻率。

關鍵詞：同情理論;校園欺凌;旁觀者;同情心

中圖分類號：G446? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2020）21/24-0041-05

近年來，校園欺凌事件頻頻見諸于各類報道，其情節之嚴重，性質之惡劣，令人觸目驚心。2016年4月和11月，教育部督導委員會辦公室和教育部聯合其它部門先后頒發了《關于開展校園欺凌的專項通知》和《關于防止中小學生校園欺凌和暴力的指導意見》的文件，其涉及到系列整治措施，以此做好校園欺凌發生前的預防，發生中的制止和發生后的應對。雖然這些治理措施發揮了一定的作用，但是校園欺凌的發展勢頭并未完全得到遏制，社會各界仍需要探索更有效的方法治理校園欺凌。同情理論強調利用人內心的良知和道德標準對自身和他人進行約束，以此減少欺凌行為的發生。這種“軟法”側重于欺凌的預防和制止，強調人內心的道德壓力，而“硬法”強調法律施加的外在壓力。相比之下，“軟法”更偏向于一種內在的治理方式，從長遠來看，效果更為顯著。

一、校園欺凌的界定

教育部等十一部門聯合印發《加強中小學生欺凌綜合治理方案》首次從文件的角度對中小學校園欺凌做了明晰的解釋：中小學生欺凌是發生在校園（包括中小學校和中等職業學校）內外、學生之間，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段實施欺負、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產損失或精神損害等的事件。校園欺凌是存在于學生之間的一種攻擊行為，欺凌行為具有隱蔽性、長期性等特征，欺凌的形式主要包括：肢體欺凌、言語欺凌、社交欺凌和網絡欺凌，欺凌過程中會對被欺凌者的身心造成巨大的傷害，且欺凌場景中雙方力量懸殊，受欺凌者處于弱勢地位。

二、同情理論視域下校園欺凌的分析

亞當·斯密在《道德情操論》中對“同情”理論進行分析，并以此來探討各種美德和人們行為的適宜性。他雖然沒有對“同情”的概念進行準確的定義，但是這一情感主要是說人們在日常生活中通過對他人的快樂或悲傷等情感進行設身處地的換位思考，站在當事人相同環境下進行精神上的情景模擬和思考，從而感受到當事人的情感，并對當事人的行為或情感表現出不同程度的同情。“同情”是道德判斷的基礎與主線，“適宜性”是“同情”理論的行為標準，義務論與責任感作為“同情”理論的行為表現，利己性和利他性美德則是由“同情”理論衍生的美德。基于同情理論視域透析校園欺凌的成因，學生的情感共鳴，良心平衡，利己性美德和利他性美德的習得在治理校園欺凌的過程中扮演著重要角色。

（一）同情情感滑落，情感共鳴減弱

家庭是培植愛心的土壤和養分，在生命發展的初期，愛的教育扮演著重要角色。愛的教育失真，在一定程度上造成同情情感滑落，情感共鳴減弱，成為引發校園欺凌的重要因素。

首先，家長的教育價值取向出現偏差，受功利主義思想影響，只重視孩子的學習能力，而忽視其生活技能、交往能力、思想道德的培養，在情感教育上處于空白狀態。孩子受家庭教育影響，以自我為中心，難以站在別人的立場上思考問題，體會他人的情感。其次，家庭教養方式出現危機，專制型的家庭教養方式下，家長采用粗暴簡單的方式管束孩子，使孩子屈從于絕對權威之下，這樣的孩子大多情感冷漠，在潛移默化中習得暴力解決問題的方式，從而將這一方式帶到校園中成為欺凌者，或是在長期的專制教育下孩子遇事膽小懦弱，不敢反抗惡勢力。溺愛型和放任型的教養方式下，孩子過于關注自我的需求和情感體驗，不能主動關心、理解和認可他人，無法與他人和諧相處，嚴重的話會導致人際關系失調，從而卷入校園欺凌的團體中。

情感共鳴是內化于心的，其產生是以換位思考的方式實現的，只有設身處地體會他人的情感，想象自己處在同樣的場景中會有怎樣的感受，才能體會當事人的心理。在一次一次的換位思考和情感體驗后，形成自己的道德標準，在面臨欺凌行為時作出合乎社會規則的判斷。而這種換位思考的能力正是基于家庭愛的教育而產生的，家庭愛的教育失真，孩子活在自己的世界里，對他人缺乏同情心，對周圍的一切就會漠不關心，更不會去體會他人的感受，情感共鳴也就無從談起。

（二）道德教育異化，內在良心失衡

杜威指出：“學校中道德教育最重要的問題是關于知識和行為的關系。一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育。”從根本上講，學校道德教育是一種培養人的主體性生活經驗和能力，提高人的社會生活本領和生命意義的活動，培養道德生活的當事人、責任人，意味著“化德性為人格，化德性為力量”。學校的道德教育任務不是將外在的道德觀念和行為規范灌輸給學生，而是引導他們直面與自己密切相關的價值沖突和道德困惑，喚醒內在良知，不斷提高道德認知力、道德判斷力、道德選擇力和道德執行力。

由于受“應試教育”的影響，我國學校德育呈現出“邊緣化”和“知識化”的態勢。“邊緣化”即學校教育活動片面強調“唯分數論”的“知識育人”，道德教育異化，知識教育擠壓道德教育空間，甚至取而代之，將學校視為學習機器的生產場所，為學生參與社會競爭提供契機，漠視學生道德、情感及價值觀發展的需要，將學生引向片面發展的知識人。“知識化”即割裂道德知識與道德情景、道德體驗之間的聯系，以簡單、機械和訓誡的方式灌輸道德知識，脫離真實的生活。在這樣的“邊緣化”和“知識化”的道德教育方式下，學生并未真正融入現實的、具體的道德生活中去，沒有同即時的、真實的、沖突化的道德情景和道德事件“相遇”。面對真實的欺凌場景，他們難以喚醒內心的良知，對他人產生同情，同時反省自身，判斷自己的行為是否符合道德要求。

在同情理論中，良心的平衡起著重要作用，存在于人內心的道德自律意識是對我們行為進行約束的內在力量，正是由于良心的存在，我們有了羞恥感，贊美能使我們擁有自我滿足感，而指責使我們內心難安，我們在欺凌場景中會作出正確的道德判斷，對受欺凌者產生同情，受良心的驅使下阻止欺凌行為，同時通過欺凌場景反省自身，拒絕對他人實施欺凌。

（三）法治觀念淺薄，利己性美德減少

赫希認為，在社會或某一群體內會存在某種共同價值體系與道德法治觀念，生活其中的人們應該認同并遵守。如果人們沒有對法律的敬畏之心，那就會隨心所欲，甚至犯罪。

目前我國的法治體系不健全，沒有專門針對校園欺凌的法律法規。截至目前，國家出臺的治理校園欺凌的重要文件有：《關于開展校園欺凌專項治理的通知》《關于防治中小學欺凌和暴力的指導意見》《加強中小學欺凌綜合治理方案》，三個文件逐漸具體明確，體現了國家對校園欺凌的認識不斷深化，但是法律效力不高，對校園欺凌的懲戒力度不大，震懾力不足。此外，無論是家庭還是學校，法治教育的部分一直沒有真正受到重視，依法治理校園欺凌尚未成為共識。在家庭中，父母受到文化水平的限制，自身缺少法律常識，意識不到法制教育的重要性，在對孩子實施教育的過程中難以上升到法律的高度。目前，甚少有學校專門開展法制教育，從法律角度為學生講解校園欺凌的嚴重性。國家出臺的系列文件針對教學管理人員，規定了校園欺凌的預防和應對，但是學生作為與欺凌直接相關的主體，卻不具備最基本的法律素養，缺乏對法律法規的敬畏之心，學生難以預料自己欺凌的行為后果，不能在底線之上約束自己的行為。

利己性美德主要指謹慎和自制，謹慎是個人在全面理性思考后作出決定。這種品質告訴我們什么是可以做的，自制能夠壓抑我們內心過分的情感，以防作出過激行為。一個人只有接受法制教育，具備最基本的法律素養，明確道德和法律的底線，才能獲得謹慎、自制的美德。在利己性美德的指導下，我們能夠判斷自己行為的合宜性，從而控制自己的情感，達到與他人情感的一致。以法律素養作為一把標尺，在利己性美德的約束下，我們能夠將欺凌扼殺于萌芽狀態，從根源上減少欺凌行為的發生。

（四）強化作用甚微，利他性美德缺失

班杜拉觀察學習思想強調學習能力是個人成長的關鍵，在社會中生活，個體通過觀察、模仿他人的行為而習得知識、技能和行為方式，進而促進其道德成長。不論是外部強化還是替代強化，雖然不直接影響道德行為的獲得，卻影響道德行為的表現方式，當學習者模仿的對象獲得肯定獎勵或否定懲罰時，會促使學習者習得或是摒棄模仿行為，以此調節個體行為。

當今多種文化和多元價值體系并存，對原有的價值體系和道德標準產生了強烈的沖擊，個體作為精致的利己主義者，以“旁觀者”“圍觀者”的角色置身事外，娛樂化、游戲化、甚至麻木化的生活方式漸成追求的時尚，獲得大眾追捧，他們仿佛是套在袋子里行走的人，與外界失去情感聯系。面對欺凌的場景，旁觀者冷眼旁觀，甚至跟著一起起哄，對受欺凌者造成更嚴重的傷害。對于旁觀者而言，他們在潛移默化中成為被強化的主體，在榜樣的引導下會走向善的一端，激發出同情心，對不幸的人和事懷一顆仁慈之心，對惡的人和事保持公正，甚至站出來譴責這種不公平;反之則成為冷漠的旁觀者，在某種情形下會成為推波助瀾的劊子手，讓這個社會失去溫暖。

利他性美德包括仁慈和正義，榜樣的強化作用使我們具有仁慈之心，懂得同情他人，站在旁觀者的立場設身處地體會受欺凌者的痛苦，習慣性去關愛他人，避免自己成為潛在的欺凌者。面對欺凌場景，能夠做一個具有正義感的人，認為不合宜的欺凌行為就應該得到懲罰。在榜樣的示范作用下，能夠設身處地體會他人的情感，培養利他性美德，站在旁觀者的角度，阻止欺凌行為的發生，同時通過替代性強化認識到欺凌行為的嚴重性，拒絕做欺凌者。

三、同情理論視域下校園欺凌的治理

校園欺凌的影響因素是多方面的，學生之間的欺凌行為是外在的表現形式，并存在家庭、學校、社會等方面的誘因。基于同情理論視域下校園欺凌的治理，需要從以下幾方面入手：

（一）樹立愛的規則，培養共情能力

蒙臺梭利認為，應該把孩子培養成為社會人，掌握人際交往所需要的技能，在孩子交往初期，培養他們分享、合作、友愛、同情等親社會行為，能夠做到愛自己愛他人，對不幸的人和事產生情感共鳴，只有培養好這種能力，才能使他們適應各種環境，將來更好地應對各種變化。

在日常生活中，家長要樹立正確的教育觀，將孩子視為有自己獨特思維方式和精神世界的獨立個體，考慮他們在感知和情感方面的特性，不能把他們過于理想化，一味追求優異的成績，從而忽略愛的教育。在家庭中，愛的教育寓于日常的實踐活動和情感體驗中，因此對孩子的教育不能是說服式的知識灌輸，要在日常生活中對孩子進行滲透式的教育，引導他們在不同的情感體驗下作出正確的價值判斷和價值行動，促進其道德認知、道德判斷的發展，完善其人格。和諧的家庭氛圍對孩子愛的發展具有潛移默化的影響，父母之間應該以合適的方式解決矛盾，避免使用冷戰、暴力、極端的方式，教會孩子以恰當的方式解決矛盾沖突，避免他們耳濡目染父母的暴力行為，從而將暴力解決問題的方式運用到與他人的交往過程中。在待人接物方面，父母是孩子最好的榜樣，父母應該教會孩子嚴以律己，寬以待人，當他人遭遇不幸時，能夠產生同情心，設身處地站在對方的角度體會其情感，想象如果自己處于對方的地位會有怎樣的情感體驗，由此培養孩子的共情能力。父母的教養方式應該是基于民主型的，對孩子不能過于專制亦不能過分寵溺，以民主的親子關系樹立愛的規則，培養孩子愛的能力。

（二）優化道德教育，平衡內心良知

學校教育中有意義的道德學習，是致力于培養學生在復雜環境中的道德認知和道德判斷，這種培養有利于維持學生在道德上的一致性和一貫性。當前校園欺凌事件愈演愈烈，對學生的身心造成了傷害，影響正常的教學秩序，但校園欺凌現象的出現不是偶然，是學校道德教育異化情形下必然會發生的，學校道德教育對此具有不可推卸的責任。

為進一步優化學校的道德教育，必須擺脫道德教育“虛無化”和“知識化”的困境，意識到學校是培養道德生活當事人的責任主體，道德教育是學校教育中一個有機組成部分，將道德教育列入日常的教學計劃中。在德育課程的設置上，以喚醒學生內心良知，面對道德困惑作出正確的道德判斷為目的，課程內容與現實生活密切相關，而不是以固有的知識去塑造或改造學生，然后給學生貼上標簽，課程設置應該將學生置于模擬的道德沖突情境中。例如，模擬欺凌場景，指導學生面對欺凌的動機作出內心的選擇，或作為旁觀者，面對欺凌行為選擇自己的行為方式，由道德沖突喚醒內在良知，作出道德判斷，通過教師引導進一步強化學生內心的道德認知，形成正確的價值觀選擇。在傳授方式上應該認識到學生是具有思想的個體，任何強制的知識灌輸和價值觀塑造都是無效的，道德說教失去了原有的思想基礎和現實條件，容易激發學生的逆反心理，與教育者的初衷相違背。優化學校道德教育，必須改變傳統的傳授方式，將道德教育融入實踐活動中，通過活動提高學生的道德認知水平，平衡內心良知，避免面對道德困惑迷失自我，良心失衡。

（三）加強法制教育，提升法律素養

共情能力的培養、道德價值認知的提高和內心良知的喚醒對個體行為具有重要影響，但我們同樣不能忽視道德規范與法律意識對個體的作用。因為無知所以無畏，屬于學生做出過激行為的典型心理特征。因此，對學生進行法制教育，樹立行為規范，增強法律意識是防治欺凌的一種有效途徑。如果學生沒有行為規范和法律意識，對道德底線和法律底線模糊不清，亦會導致不道德行為的發生，甚至作出違法行為。

在我國還未有專門針對校園欺凌的法律法規，往往將校園欺凌視為學生之間的矛盾，在解決校園欺凌事件的過程中抱著“大事化小，小事化了”的心態。為進一步提高法律的震懾力，要制定專門的法律法規，明確校園欺凌的性質及責任承擔，為校園欺凌的解決提供法律依據，同時加大執法力度，嚴肅處理校園欺凌事件。此外，學生的法律意識淡薄、法律常識缺乏也是引發校園欺凌的重要原因。正是由于缺乏對法律的敬畏，學生不知道什么屬于違法行為及需要承擔什么樣的后果，因此缺少利己性美德，不能做到謹慎自制，約束自己的行為。在對學生進行法制教育的過程中，家庭教育的影響有限，學校起著主力軍的作用。學校應該將法律知識滲透入學生日常的生活中，加大普法宣傳的力度，向學生講解校園欺凌的危害及承擔后果，并通過案例分析和觀看影片的形式讓法律知識更加通俗易懂。由生活入手，將法律知識內化于心，提高學生的法律素養。學生了解法律常識會形成底線思維，清楚自己行為的邊界，在實施欺凌之前會慎重思考行為的合理合法性，以及自己的行為后果，從而約束自我，在遇到他人實施欺凌時，能夠意識到事件的嚴重性，及時阻止欺凌的繼續。

（四）創設良好環境，重視強化作用

在社會迅速發展的形勢和背景之下，我們不能漠視現實生活中的價值環境對學生自發、無序的積極或消極影響。校園欺凌的實施主體大多為未成年人，他們身心尚未發育完全，辨別能力差，對于一些暴力行為極易產生盲目崇拜的心理，面對欺凌行為，缺乏自覺抵制的意識，甚至會深受影響參與其中。這一年齡階段的學生可塑性強，必須為他們提供榜樣，創設良好環境，發揮正面引導的強化作用。

人是社會性動物，具有從眾心理，學生的利他性美德大多通過觀察和模仿而來。根據斯金納的強化理論：對某一行為進行獎勵，可以增加該行為的發生頻率，相同地，教師或家長對某一榜樣行為或利他行為進行表揚強化，會使學生朝著這一方向努力，進而增加利他行為的發生。在對學生的教育中，要充分發揮榜樣的作用，禁止片面渲染社會上的一些消極現象，如：扶起老人反被訛詐，以此向學生灌輸“多一事不如少一事”的“冷漠旁觀者”思想，學校及家長應該充分利用正向地引導提高學生模仿學習榜樣行為的傾向，使習得的榜樣行為內化為自己的行為習慣，從而形成穩固的行為表現方式。在處理校園欺凌的過程中，加大對欺凌者的懲戒力度，同時對挺身而出制止欺凌的旁觀者表示贊賞，對其他學生進行強化，營造賞罰分明的良好氛圍，鼓勵學生對他人懷仁慈之心，同情關懷他人。“己所不欲勿施于人”，不會主動實施欺凌，為他人施加痛苦，當他人面臨困境能伸出援助之手。面對不合宜的行為充滿正義感，意識到不合宜行為應該得到應有的懲戒，及時制止不合宜行為，以此能夠反省自身，為規避懲戒而約束行為。

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