啟發式教學的當代實踐誤區及變革之路

摘要：啟發式教學的目標是培養人的主體性，基點是使學生成“人”，本質是引發學生“發現”的能力。不可否認，啟發式教學在現代課堂中存在諸多問題，主要體現為：沒能從思想上認識到啟發式教學的重要作用;在“知性化”思維的影響下未能從“原意”上理解啟發式教學;教師教育理論薄弱，缺乏實施啟發式教學的動力;深陷闡釋性語境的窠臼，使學科性與育人性相分離。這就須要從思想上認識到啟發式教學的重要價值，從深層次理解啟發式教學的內涵，有效發揮教師啟發作用，激發其教學活力，超越課程知識界限，破除學科性與育人性的分離。

關鍵詞：啟發式教學，現代課堂，教學理念，知性化思維

啟發式教學在教育界是一個耳熟能詳的概念，在我國最早源于古代著名教育家孔子，它既具傳統文化內涵，又有現代教育精神，是我國教育思想的結晶。在現代課堂教學中，人們對啟發式教學存在一種誤解，即將啟發式教學與教學方法、教學原則相等同，不僅導致理論邏輯的紊亂，還干擾了實際的教學活動，在很大程度上阻礙著教學改革的推進。反思啟發式教學發現，它既是一種教學方法，又是一種教學指導思想。從教學方法來看，一方面，啟發式教學突出問題意識，強調學生從問題入手主動、自主地探討問題，具有很強的針對性;另一方面，啟發式教學以學生為中心，注重學生在教學中的主體性作用，著重強調學生學習的主動性與積極性。從教學指導思想來看，啟發式教學可以避免教學活動的單一化、機械化，使教學活動更加自由、豐富，也有利于促進學生發展，達成教學目標。因此，要重新審視啟發式教學，讓其在現代課堂教學中煥發新的活力，有效發揮啟發式教學的重要價值，從而更好地開展教育教學活動[1]。

一、啟發式教學的當代核心價值邏輯

啟發式教學不僅是一種教學方法或教學原則，更是一種教學指導思想，在課堂教學中啟發式教學具有重要的價值意義。首先，啟發式教學的目標是培養人的主體性，在教學過程中能夠通過“啟發式”這一中介來喚醒學生的主體意識和培養學生的主體能力。其次，啟發式教學的基點是使學生成“人”，啟發式教學以“人”為主旨。再次，啟發式教學的本質是引發學生“發現”的能力，促使學生不斷從自身獲得動力。

1.?? 啟發式教學的目標：培養人的主體性

人在參與各種社會活動的過程中，總是在確證自己的主體性。我國的主體性教育出現比較晚，是從20世紀80年代開始才逐漸形成的。從宏觀層面來看，主體性教育的主旨是“培養主體性的人”，并不是要通過突出教學活動關系中的一方來貶低另一方，這與啟發式教學的旨趣相同。從本質來看，啟發式教學實際上就是借用中介——“啟發式”，來喚醒學生主體意識和培養學生主體能力的過程。事實上，無論在具體的實踐行為層面還是教育觀念層面，很明顯地看出“培養主體性的人”是啟發式教學中最為核心的內在目標和價值主張。在具體實踐中，啟發式教學的實踐對象主要涉及學生的情感體驗、思維方式及興趣動機等方面，在教育教學過程中，對這些實踐對象實施全面的影響，就能夠培養“整體性的人”，這種“整體性的人”擁有主體意識和主體能力[2]。

2.?? 啟發式教學的基點：使學生成“人”

“人是一切社會關系的總和”，是現實中“從事實際活動的人”，并不是抽象、空洞的存在，由此可以看出人擁有能動意識和實踐能力，是由人的本性所規定的。人與動物間的區別主要在于：動物只能利用生物本能去消極地適應自然，與自然界直接統一，而“人能夠將自己的生命活動變成意識對象和意志”，人“是有意識的存在物，其生命活動也是有意識的”。人類擁有自我意識，實踐是人類存在方式的一種極其重要的表征。教育實踐中存在著兩大基本關系，即“教育與社會”和“教育與人”，這兩種關系所指向的是人及由人所組成的社會，雙方之間的溝通和聯結是通過教育來實現的。在啟發式教育所涉及的很多種關系中，通過“啟發”活動聯結起來的主體關系才是它的核心所在，即常說的師（教育者）和生（受教育者）的主體間性。啟發式教學以“人”為主旨，是屬人的教學[3]。

3.?? 啟發式教學的本質：引導學生“發現”的能力

在啟發式教學中，如果學生的新經驗與已有經驗“相遇”，不僅會產生學生對新舊經驗進行融合的效果，還會出現學生在消解沖突的過程中發現的新問題，而這又會進一步促使學生想辦法來解決這個新問題，同時在必要的時候教師也會給予學生一定的引導與啟發。這種在學生融合新舊經驗過程中所產生的發現，并不是由教師設計所產生的，它具有不可控性。這種新的發現是學生在內在成長需要的驅動下產生的，是學生在與自我交流、對話的過程中產生的，是學生對新舊經驗進行批判、反思的過程中產生的。換句話說，發現性是在自主性、互動性、反思性的基礎上進行的，且在啟發式教學中教師的作用在逐漸減弱，而學生的作用則在逐漸增強，學習的場域也進行了轉移，由課堂空間轉向學生的內在空間，使學生成為真正的學習主體。學生“發現”的天性在啟發式教學的引導下得到了實現，促使學生不斷從自身獲得動力，并為了自身發展而付諸行動[4]。

二、啟發式教學的當代實踐誤區

啟發式教學在教學中具有重要的價值意義，但不可否認，啟發式教學在現代課堂的實施過程中存在著諸多問題。一是教師沒能從思想上認識到啟發式教學的重要作用，認為傳統的啟發式教學已過時，在現代課堂中沒有存在的價值;二是在“知性化”思維的影響下未能從“原意”上理解啟發式教學，對啟發式教學的認知失去了原有的豐富性和具體性;三是教師教育理論薄弱，缺乏實施啟發式教學的動力，很難在教學中發揮啟發作用;四是深陷闡釋性語境的窠臼，使學科性與育人性相分離。

1.?? 沒能從思想上認識到啟發式教學的重要作用

自20世紀50年代教育改革開始以來，經過幾十年的發展，在全世界范圍內產生了諸如主體性教學理論、發展性教學理論、建構主義教學理論、人本主義教學理論、后現代主義教學理論、情境性教學理論以及合作性教學理論等各種各樣的教學流派，這些新的教學流派各自創建了很多諸如探究學習、合作學習、發現學習及自主學習等不同的教學方式、方法。這些新的教學方式、方法使傳統教學思想受到了沖擊，實踐中有很多人對這些新教學思想流派沒有進行系統的研究，誤認為傳統的啟發式教學已過時，在現代課堂中沒有存在的價值。然而事實上恰巧相反，啟發式教學與這些新教學流派改革的主題思想是相同的，新流派的教學思想凸顯著啟發式教學的思想。當前有很多教師對啟發式教學的認識不清，甚至存在很大的誤解，認為教師就是“傳道、受業、解惑”，在教學過程中，教師是主動的主體，固守著教師權威，不會考慮如何讓學生取得更好的學習效果，而學生是被動的客體，缺乏課堂發言權。當前比較突出的一個問題是有很多教師將“上課”理解為“講課”，在課堂教學中一講到底，對“誰來講“”講什么”“怎樣講”沒有進行深入地思考。

2.?? 在“知性化”思維的影響下未能從“原意”上理解啟發式教學

近代以來在“知性化”思維方式的影響下，人們在對啟發式教學進行認識的過程中逐漸形成了啟發式教學的本質觀。知性化思維是在經驗常識和實證科學中占據主導地位的一種理解方式。在這種理解下，知性化的邏輯特性使人們很難認識啟發式教學，即很難認識到啟發式教學所蘊含的“本真”之義。在知性邏輯的確定性與抽象性影響之下，人們對啟發式教學的認知失去了原有的豐富性和具體性，并割裂了啟發式教學與人類文化和社會生活之間的內在聯系。在知性思維看來，事物的本質是唯一確定的。因此，它要求將具有特殊性、差異性的東西排除在具體的教學活動之外，抽象出那些能夠稱為“啟發式教學”的唯一確定的內容，并對其進行清晰、確切的認識。比如，如果認為不同的教學方法能夠實現啟發時，人們就會將啟發式教學視為一種教學原則或一類方法;如果認識到一些教學方法具有啟發意義，人們就會忽略教學存在的社會與生活背景以及教學過程中的其他要素，而將啟發式教學理解為一種教學方法;如果認識到啟發式教學所蘊含的教學思想內涵，人們就會將啟發式教學理解為一種教學思想。這樣在知性化思維的片面理解下，對啟發式教學的認識也是以偏概全的，很難認識到其原本的真意。

3.?? 教師教育理論薄弱，缺乏實施啟發式教學的動力

教書育人是教師的基本任務，但在現實的教學實踐活動中，如果教師只會教學，那是遠遠不夠的。因為隨著教育改革的不斷推進，教師獲得職稱評定、職務晉升、勞動報酬等條件在向多元化的方向發展，不再僅以教學成果為唯一依據，而是除了教學成果之外，還包括科研成果、課題項目、教學態度、道德思想等很多方面，尤其重視科研成果。因此，很多教師為了能在學校獲得更好的發展，會將大量的時間與精力都投入在科學研究上，對教學則會采用應付的狀態，不會去主動探索教學改革，更沒有動力去貫徹落實啟發式教學實踐。這樣長期以往，教師就會形成重科研、輕教學的思想，缺乏硬性的約束機制來規范教師的啟與學生的發。在加上我國很多一線教師在上崗之前只進行了很短時間的教育理論培訓，缺乏豐富的教育理論，很多學校仍然在靠慣性延續發展，不重視教學方式、方法的改革。當今教學的主導方式方法是合作學習、探究學習和研究型學習，這也是貫徹落實啟發式教學的重要載體，而事實上，卻很少有教師從深層次理解并在實踐中使用。在知識經濟社會中，人們獲取知識、信息的渠道與途徑在不斷拓展，有些教師獲取信息的渠道或對某些信息的掌握程度還不如學生，這讓教師很難在教學中發揮啟發作用[5]。

4.?? 深陷闡釋性語境的窠臼，使學科性與育人性相分離

人們對啟發式教學的本質認識主要有教學原則、教學方法與教學指導思想等幾種，對他們的闡釋都落入教學思想的窠臼。啟發式教學主要是通過創設真實的教學情境、營造輕松活躍的課堂氛圍來鼓勵學生進行獨立思考，調動學生學習的積極性與主動性，激發他們的好奇心與求知欲，其教學內容能夠促使學生進行思考，具有一定的探索性。從認識論來看，啟發式教學強調學生對知識的發現與探究：教師以直接或間接的形式將知識給予學生，學生通過獨立運用已有知識來解釋這些“外來”知識。如果解釋無法進行，教師就要及時給予提示、點撥，學生再次解釋，這樣經過不斷地反思與探究，以此來實現知識的統整。如果將啟發式教學視為一種教學原則，對其進行闡釋的語境則是教學原則。雖然通過教學活動體現出來的教學原則已經超出了具體的活動本身，但它仍在教學語境之中。如果將啟發式教學看成一種教學指導思想，對其進行闡釋的語境就是教學思想。“啟發式教學”是一種有目的的培養人的活動，為了人的生活，以人的生活為基礎，其本身就是一種生活，因此，只有在人的生活語境中理解教學，才能獲得其“真義”[6]。

三、啟發式教學在現代課堂中的變革之路

啟發式教學在現代課堂的實施過程中存在諸多問題，這就需要對其進行一定的變革。具體來說，一要從思想上認識到啟發式教學的重要價值，尤其是廣大一線教師要從深層次來理解啟發式教學，并在教學實踐中貫徹落實;二要從深層次理解啟發式教學的內涵，實現啟發式最優化教學，從整體上提高教學質量;三要有效發揮教師啟發作用，激發其教學活力，實現“開其意”“達其辭”的目的;四要超越課程知識界限，破除學科性與育人性的分離，實現啟發式教學的最終目的。

1.?? 從思想上認識到啟發式教學的重要價值

長期以來，我國深受應試教育的影響，在教學過程中忽視學生的主觀性與能動性，過分相信教師的作用，在思想層面上未認識到教學是傳授知識與提高能力相結合的過程。這不僅導致學生發展的不全面，還影響著教育教學質量的提高。為了改變這一現狀，就需要提高思想認識，重視啟發式教學思想，在課堂教學中不僅要傳授知識，還要培養和提升學生的各種能力，從而促進學生完滿人格的發展。廣大教育工作者和教育主管部門要從國民整體素質的視角出發，將啟發式教學作為教學的指導思想，并在素質教育的全過程中都貫穿這一思想與方法，從而培養學生的創新精神，提升其實踐能力，全面提高教學效果。尤其是在一線工作的教育實踐工作者，即廣大一線教師，更應該從深層次來理解啟發式教學，重視啟發式教學的重要價值，在教學實踐中貫徹落實啟發式教學，讓啟發式教學適應現代課堂，并發揮重要作用。當今隨著經濟全球化、文化多元化、政治多樣化的發展，教育呈現出多元化發展的趨勢。因此，在運用啟發式教學時，要不斷借鑒和學習新的教育理論，豐富和發展啟發式教學，使其與時俱進，適應時代的發展，為社會培養具有創新精神與實踐能力的高素質人才。

2.?? 從深層次理解啟發式教學的內涵，實現啟發式最優化教學

“教學過程最優化”理論提出，效果和效率是最優化教學的兩個重要標準，具體來說：首先，優化教學過程實際上就是在發展個性、培養能力、掌握知識、開發智力等各個方面，讓每一位學生都能獲得最好的教學效果，從而得到最合理的發展。其次，讓師生共同參與教學，使雙方在整個教學過程中能夠積極互動，共同開展交流討論活動，以此來用最短的時間取得最好的教學效果，完成特定的教學任務，達到預期的教學目標。實行啟發式教學不僅要提高教學效果，還要提高教學效率，從整體上提高教學質量。這就需要開展民主教學活動，建立良好的師生關系，進行民主教學，從而體現啟發式教學的精神實質;在教學過程中授以學生學習方法，教會其怎樣學習，建立“學會目的”觀，使其與啟發式教學觀相適應;創新教學方法，引進現代化的教學手段，不斷優化啟發式教學過程。除此之外，廣大師生要更新知識結構，轉變教學觀念，改革教學方法，研究新的問題，在具體的教學過程中要根據教學內容、教材特點及教學目標等，結合不同的教學情境與學生情況，靈活使用多樣化的教學方式、方法。同時，教師還要根據具體的教學情境、學科性質及內容特點等，探索出適合學生需求與自身特點的啟發式教學模式，不斷豐富、完善、創新啟發式教學，從而實現啟發式最優化教學。

3.?? 有效發揮教師啟發作用，激發其教學活力

啟發式教學的目的在于促使學生在遇到問題時能夠開動腦筋進行思考，能夠親自收集資料、分析資料，最終探尋出解決問題的途徑與方法。衡量啟發式教學的關鍵是學生要經歷主動探究的過程。首先，就教學行為而言，教師讓學生處于適當的不確定性時，學生才能經歷主動探究的過程。從學生的視角來看，學生在進行探究時，要獲取的知識、經驗以及獲取知識與經驗的整個過程都是未知的，但他們又掌握著一定的線索并擁有一些工具來探索和化解這些未知。這樣學生才能表現出“憤”與“悱”，也才會進行主動探索，從而來獲得新的確定性。在這個過程中，教師要么為學生提供信息、點撥思路，以減少不確定性;要么為學生創設問題情境，設置不確定性，從而“開其意”“達其辭”。由此能夠清楚地看出哪些教學是讓學生接受知識，哪些教學是在落實學生合作、自主、探究的學習。在啟發式教學中教師的主要作用在于啟發：為教學創設問題或任務情境，以此來激發學生發現與生成問題的興趣、動機;組織學生進行協作學習與對話教學，讓其在合作互動中拓展思維;提供一定的探索工具，幫助學生順利開展探究活動;為學生的問題解決過程提供反饋，引導學生進行科學合理地探究[7]。

4.?? 超越課程知識界限，破除學科性與育人性的分離

在啟發式教學中，不管是情境設計還是學習動機激發，其最終目的指向都是確定性的知識內容。所以，首先要從理念上重視教學變革中啟發式教學存在的重要意義，超越課程知識限制，將其教化意義當做真正的“知識需要”。現實生活中“認識自己”的真正知識是對認識本身的認識、認識過程的體驗，涉及價值觀念、存在方法、思維方式等很多內容，并不是直接認識世界的經驗成果。將直接經驗世界作為內容的認識是確定性的，而啟發式教學以教化意義為根本，它從價值觀念、思維方式、情感體驗等多方面讓學習者走出確定化知識的封閉視野，從理念上體現“使有知者自覺其無知”，并將教學過程當做引導學生自我敞開的過程。要實現這種理想型的啟發式教學，就必須要求教師非常了解并熟悉學科知識邏輯，能將學科知識作為“應手物”，而不是理性的權威。在這個過程中，可能還會對學習者的情況采用預設化的問題情境進行試探性的了解，但這種問題情境僅是現實啟發理念的一種手段，并不是啟發式教學的最終表現。在這一理念下，育人性作為最終目的蘊含著學科自身的豐富內容，而不再是一種學科性之上的抽象規定或形式要求。啟發式教學在“使有知者覺其無知”的理念下，為破解傳統教學實際中育人性與學科性的分離提供了現實方向，應成為變革傳統教學實的重要路徑[8]。

參考文獻：

[1]? 許雙成，張立昌“.道用”殊途：啟發式教學新思考[J].教育理論與實踐，2016（02）.

[2]? 劉鐵芳，位濤.從思維激活到理智興趣培育：啟發的教學意蘊及其實現[J].國家教育行政學院學報，2018（11）.

[3]? 吳忠良.主體性教育課程嵌入性解析[J].課程·教材·教法，2016（02）.

[4]? 陳尚達.啟發教學中的對話理念及其啟示[J].全球教育展望，2015（10）.

[5]? 杜尚榮，李森.論課堂教學中啟發誘導的正當與失當[J].中國教育學刊，2016（08）.

[6]? 胡朝陽，劉旭.舊釋與新詮：啟發式教學本質觀論析——基于生存論辯證法的視角學[J].教育研究與實驗，2017（06）.

[7]? 張鴻翼，李森.課堂教學中啟發誘導失當的表征及調控[J].教學與管理，2017（25）.

[8]? 徐汀瀟.核心素養視域下的啟發式教學觀[J].教育理論與實踐，2018（20）.

[作者：馬晶新（1985-），女，內蒙古赤峰人，赤峰學院外國語學院，講師，碩士。]

【責任編輯 王穎】

該文為赤峰學院服務赤峰市經濟社會發展應用項目“多維度促進赤峰地區中小學教育實踐研究”（cfxyfc201842）的階段性成果