歷史教學邏輯的創生基礎與優化策略

苗穎 劉曉兵

摘要：教學邏輯是指教學中內蘊的思維規律，是教師設計和實施教學的內在理路。教學邏輯是隱性的，相當于人身體中的血脈和神經，為設計教學流程、實施教學行為、達成教學目標提供營養和動力。歷史教學邏輯的創生以歷史學科邏輯、教材文本邏輯和學生認知邏輯為基礎。優化歷史教學邏輯可以從立意統領、起承轉合、史論關系、教學細節四個方面進行。

關鍵詞：歷史教學;教學邏輯;認知邏輯

邏輯，一般指思維的規律，教學邏輯則是指教學中內蘊的思維規律，即教師設計和實施教學的內在理路。課堂教學是一個系統過程，是通過教師設計的各種師生活動讓學生獲取學科知識、培育學科素養、感悟學科魅力的過程。在這一過程中，教師是活動的設計者、發起者、組織者，其設計、發起、組織這些活動時所依據的思維規則就是教學邏輯。

一、歷史教學邏輯的創生基礎

教學是“嵌入有目的活動中的促進學習的一系列事件”[1]，這“一系列事件”應該是教師精心規劃、細致考量后的結果，彼此之間和“每一事件”內部都蘊含著一定邏輯規則。這種規劃和考量主要基于三個維度：學科邏輯、文本邏輯和認知邏輯。對三者的精研是創設學科教學邏輯的依據和前提。

1.??? 學科邏輯

“歷史學是在一定歷史觀指導下敘述和闡釋人類歷史進程及其規律的學科”[2]，這里面包含兩層邏輯，一是人類歷史進程中所蘊含的客觀歷史發展的邏輯，二是研究或者認識歷史的邏輯。素養時代的歷史教學，就是要透過歷史表征，窺見客觀歷史和歷史研究背后的思維方式、價值觀念和邏輯方法[3]。歷史教學邏輯首先要吻合歷史發展的基本規律和大趨勢，“物有本末，事有終始”，歷史事件的發生有先有后，脫離前事而講后事就缺乏理解的基礎。歷史發展的各層面是互相作用、整體演進的，割裂地解讀歷史就違背了歷史事物之間的普遍聯系和交互作用。

歷史研究有自身的流程和規則，基本邏輯主要是由史到論、由表及里。這不僅是史學的精髓，也是理性思維的起點和最基本特征[4]。它要求歷史研究和歷史教學都要從史料出發，由史料推導出結論、本質、規律，而不是以論帶史或者以論代史。

2.??? 文本邏輯

教學所依憑的文本邏輯主要是課標的邏輯和教材的邏輯。課標和教材的文本敘述邏輯是設計教學時的重要參考。自2019年起，全國的歷史課標和教材將實現全國統一，這事實上強化了課標和教材的作用，教師教學自然無法繞開課標和教材的行文邏輯。

2003年版高中歷史課標和教材是以模塊+專題的體例呈現的，而2017年版高中歷史課標和新版統編教材則是以通史體例呈現的，兩種教材系統下，教學邏輯的差異是巨大的。同是2003年版課標下的教材，內容編排的先后順序不同，教學邏輯也會有較大的差異。比如，人民版教材采用的是先中國史后世界史的編排順序，而人教版則采用的是中外混編的辦法，由古到今按時序鋪陳。這樣，同樣是學習“中華民國臨時約法”，使用人民版教材就只能進行縱向的歷史比較，而使用人教版教材的教學就可以多出一種教學思路——把中華民國臨時約法和美國1787年憲法進行對比教學。

3.??? 認知邏輯

認知邏輯是指認知心理的規律。教學活動要通過學生的認知行為來達成，因而教師要從學生的視角去設計和組織教學，這也是學界倡導“以學定教”的原因。關注中學生的認知邏輯主要考慮兩個問題，一是把握并遵循學生的心理特點，二是了解學生的知識背景。認知源于被吸引，了解并根據學生的已有知識基礎確定教學起點，尋找吸引學生的教學切入點和素材、問題，創設鮮活的情境，是遵循認知邏輯的重要表現，也是將學生帶入歷史學科知識內部的最佳途徑。

學習是在已有經驗和概念的基礎上不斷增加新經驗、新概念的過程。了解并根據學生的已有知識基礎確定教學起點，從學生較為熟悉的事物入手，有梯度地設計教學流程，是有助于學生學習和思考的。也正因為如此，同樣是歷史課，初中和高中的教學關注點就有很大差異，同樣是高中歷史課，省市級重點中學和普通中學的教學起點也有不小的差異。尊重并基于這些差異，就找到了歷史教學的邏輯起點。

二、歷史教學邏輯的優化策略

教學邏輯是在教學主客體以及各要素之間、各環節之間形成的邏輯關系，優化教學邏輯就是要讓各要素、各環節的連接更加順暢、有序和有效。立足歷史教學的學科邏輯、文本邏輯和認知邏輯，歷史教學邏輯的優化可以從四個維度展開。

1.??? 以意統形，整體建構

好課如美文，形散神聚，內在邏輯一氣貫通。而要想實現“神聚”和“貫通”，讓教學邏輯在宏觀層面上暢達、圓潤，需要教師在設計課堂教學時有一個整體建構的意識，從史學認知、價值引領或者情感熏陶的維度提煉出一個統領全課，同時關聯前后課時的主題意旨，教學各個環節則圍繞這個主題意旨展開，這就是教學立意。鮮明、合理、高遠的教學立意是基于三維目標和學科核心素養的綜合考量，能夠展現授課者的思想和境界，統攝著教學內容、教學策略、教學評價等諸方面，統領著教學過程的各環節，凝聚著教學的靈魂，決定著教學的品質和課堂演繹的邏輯。

用教學立意統領并整體建構歷史課堂教學，需要教師不再局限于“就知識點論知識點”，而是通觀全課，從教材中提煉教學思路和教學立意。例如，人民版必修三“新文化運動”共三個子目，分別簡要介紹了新文化運動的興起背景、運動內容和歷史評價。能夠串起整堂課的正是“新文化”的“新”字，以“新”立意，用新文化和舊文化的關聯、差別、斗爭架構課堂，會大大提升教學的整體感。

從教學邏輯的維度審視教學立意，并用立意統領并整體建構歷史課堂教學，需要教師不再局限于“就事論事”“就課論課”，而要具備更寬廣的視野，從一個單元、一個專題、一個歷史時期甚至于整個人類歷史演進的高度反觀課時教學，把具體的歷史事物作為大歷史的構成要件或者觀察維度，以管窺天，小中見大。這樣所提煉的教學立意才有高度，才能夠超越某一特定的歷史事件，對整節課具有統領性，并建立與前后課時的關聯。鴉片戰爭后，天朝夢碎，愛國知識分子放眼世界，探索新知，尋求強國御侮之道，各種思潮先后涌現，呈現出鮮明的時代性和階段性，新文化運動恰是其中的一環。教學扣住了這個宏觀主題，就能從歷史演進的高度規劃并引領“新文化運動”的教學。

2.??? 起承轉合，呼前應后

教學立意明確后，要規劃教學的各版塊、各環節。一般而言，各版塊的呈現遵循先易后難、先古后今、先史實后史論的順序。比如，學習洋務運動，以第二次鴉片戰爭的戰敗為知識背景才能理解興辦洋務的必要性;學習甲午戰爭，要先弄清楚戰爭的來龍去脈，才能分析其利弊得失。

版塊明晰后，各版塊、各環節之間的起承轉合就成為了教學設計的“榫卯”。好的設計，各環節之間過渡自然，渾然天成;次些的設計有斧鑿痕跡，但仍然能夠將各環節連成一體;而再次些的，由此及彼的轉換非常生硬，甚至根本沒有設計，直接就轉到了下一環節的學習。這種生硬的過渡雖然對前后環節本身的學習影響不大，但卻不利于學生理解前后知識的關聯，讓知識之間缺乏邏輯性。語言是邏輯的外殼，語言的邏輯性直接展現思維的邏輯性。生硬的過渡是教師教學邏輯阻滯的表現。出于優化教學邏輯的考慮，教師在設計教學時，要在兩個教學環節之間尋找出恰當的連接點，比如事件推進、人物關系、視角轉換、同類對比、異質求同等，從而讓起承轉合順暢自然。

除了版塊或者環節間的勾連外，內容和素材上的前后呼應也能優化教學邏輯。比如，許多老師非常注重導入語凝神激趣的作用，總是不遺余力地尋找新鮮的話題或者角度來引入新課的學習，起到了非常明顯的作用，但很多時候，導入環節結束后，下面的教學就和導入無關了，導入使用的素材、創設的情境并沒有得到充分利用，這是非常遺憾的，在教學邏輯上也是有缺陷的。好的導入除了凝神起興，吸引學生快速進入本課學習之外，還應該埋下一個值得思考的問題或者預置一個耐人尋味的情境，在下面教學的適當時機，這個問題或者情境將再次被激發，從而升華它的教育價值。如果能夠反復使用導入時的話題或者情境，每一次使用都可以給學生展現一個新天地，那么多次同一話題或情境的使用就能形成一個系統的教育圖景。一個反復出現而不斷升華的教學情境或者多個前后呼應的教學環節，正是優化教學邏輯的重要訴求。

3.??? 論從史出，邏輯自洽

“歷史是一門注重邏輯推理和嚴密論證的實證性人文學科”[5]，但歷史研究“在于根據史料而加以間接之推理，非直接之觀察也。所有歷史之知識均屬間接之智識，故歷史之為學實屬推理之科學，其方法乃一種用推理進程之間接方法也”[6]。基于證據，循于邏輯是書寫和研究歷史的基本邏輯。歷史學家借助史料和邏輯方法，按圖索驥，層層推演，再現歷史真相，獲得歷史結論。歷史課堂教學也應遵循史論推演的邏輯，堅持史論結合，論從史出。

歷史課堂教學中，從史料信息的提取到結論的獲得，應該形成一條清晰的證據鏈條，這是史料實證素養培育的核心要求，也是檢驗教學邏輯嚴謹性與否的一個重要維度。前幾年，華東師大的聶幼犁教授曾經以“歷史的證據、推理和想象”為主題開設過一節公開課，影響頗大。課后，聶教授對這一“試驗”做了說明。他認為，這次教學是“以推理這個思維的基本特征為中心”，讓學生領悟“有證據還必須合理推斷，不能夸大其證明力”，“這取決于對證據及其與結論間邏輯關系的正確認識”[7]。這些認識和嘗試直指當下歷史教學重結論輕邏輯的軟肋，對一線教師有著重要的借鑒價值，也是優化歷史教學邏輯的重要維度。

4.??? 制造沖突，以悖激趣

教學過程由一個個細節構成，每一個細節就是一個小天地，其中的教學邏輯也可見設計者的智慧。文似看山不喜平，教學情境的創設和著文一樣，也應該有意識地運用情理之中、意料之外的設計制造學習的波瀾，激起學生的興趣。從認知邏輯的角度看，矛盾沖突的情境最能引發學生的思考，制造沖突、以悖激趣就是一個優化教學邏輯的有效手段。所謂的制造沖突就是指借助史料展現兩種不一致的甚至對立矛盾的觀念或者事實，以此激發學生的興趣。這兩者可以是史事的發展、前后的對比、中外的差異，也可以是觀念的碰撞、價值的多元、邏輯的悖論，等等。

基于認知沖突創設教學情境，以喚起學生探究的興趣，在考試命題和歷史教學中比較常見。2017年全國I卷第26題給出了四種“不同史籍關于唐武德元年同一事件的不同歷史敘述”，同年全國Ⅲ卷第27題則給出了北宋時期“關于宋太祖駕崩前夜宋太宗（時為晉王）的活動”的兩種不同記載，這都是以悖激趣的典型試題，意在考查學生的實證意識和邏輯能力。在課堂教學中，原因分析、事件記錄、歷史評價的分歧都可以作為制造認知沖突的素材。筆者在教學“五四運動”時，就曾運用回憶錄的不同記載，創設了“第一個進入曹宅的到底是誰”的教學情境，設計了一連串問題，最后指向深層問題“同是當事者，記述為什么差別這么大？”[8]較好地優化了教學邏輯，喚起了學生的深度思考。制造沖突情境的關鍵是不要糾纏于沖突問題的本身，而是要透過這些矛盾沖突，看到宏觀歷史的轉型嬗變或者史學的思想方法，進而升華歷史學習。

教學邏輯是教學設計的血脈，也是展現教師教學智慧的關鍵所在。優化教學邏輯，需要教師從紛繁的史事中理出頭緒，高屋建瓴地把握歷史發展的脈絡和規律，并能夠尋找到歷史學科知識與學生認知現狀的最佳結合點。但強調教學邏輯，絕不是反對和排斥常規的教學安排，比如，時序是歷史發展的邏輯，從始至終的講述符合時序邏輯，但如果某一事件的結果出人意料，令人震撼，教學中先講結果，再倒敘背景和過程，反而可以吸引學生，這恰是最合乎教學邏輯的安排。教學邏輯要讓課堂教學成為一個有序的、嚴謹的、合乎邏輯規律的思維過程，而不是用程序化思維扼殺教學靈性。歷史教學有規律，但沒有公式，歷史課堂呼喚靈動飛揚的教學創意，更呼喚順暢、合理、圓潤自如的教學邏輯。

參考文獻：

[1]?? R·W·加涅，等.教學設計原理[M].王小明，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

[2]?? 苗穎.邏輯課堂，深度教學——例談歷史教學中的鏈式史料運用[J].歷史教學，2015（11上）.

[3]?? 中華人民共和國教育部.普通高中課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[4]?? 聶幼犁，於以傳.中學歷史課堂教學育人價值的理解與評價——立意、目標、邏輯、方法和策略[J].歷史教學，2011（7上）.

[5]?? 徐藍，朱漢國.普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[6]?? 何炳松.通史新義[M].長沙：岳麓書社，2010.

[7]?? 聶幼犁《.歷史的證據、推理和想象》的試驗說明與反思[J].歷史教學，2012（3上）.

[8]?? 苗穎.系統設問與順勢追問[J].中學歷史教學，2018（09）.

【責任編輯 鄭雪凌】