“生”字為本，“整”字統領，“學”字定教

摘 要：小學高年級群文閱讀應該“生”字為本，注重科學組文，讓學生在更大的范圍內讀到更多的書;應該“整”字統領，注重大局把握，注重整體理解，全面深刻地理解文本;應該“學”字定教，注重螺旋上升，注重自由品讀的個性理解和拓展理解。教師應該是群文閱讀的組文者、引領者、拓展者，以此引領學生在書的海洋中盡情遨游，采擷蜜汁，享受體驗，獲得沉甸甸的讀書樂趣。

關鍵詞：群文閱讀;“生”字為本;“整”字統領;“學”字定教

中圖分類號：G62? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2020）31-0127-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.31.063

在新的高考改革背景和發展學生核心素養視域下，群文閱讀顯得不可或缺。新高考語文的命題方式進行了很大的改革，卷面文字增多，學生的考場閱讀任務緊迫。這個形勢已經倒逼著學生從小學階段就開始大量閱讀。而從核心素養發展的角度說，所謂的“人文底蘊”離不開大量閱讀，所謂的“家國情懷”離不開群文閱讀，所謂的“審美情趣”離不開深度閱讀。的確，只有讓學生沉浸在汪洋大海般的閱讀中，他才有可能是厚重的、人文的、多姿的，才是適應未來高考甚至適應未來社會的創新型人才。

但是如何進行高效的群文閱讀？如何科學組文？如何閱讀？讀出什么？讀到何種程度？種種看似微小卻意蘊十足的群文閱讀問題，需要專家深思，需要一線教師進行實踐創生，需要學校進行內涵式和精細化的改革。竊以為，小學高年級群文閱讀應該“生”字為本，注重科學組文，讓更合適的閱讀材料介入到群文閱讀之中;應該“整”字統領，注重大局把握，注重整體理解，全面深刻地理解文本;應該“學”字定教，注重螺旋上升，注重自由品讀的個性理解和拓展理解，以此引領學生享受讀書的樂趣。

一、“生”字為本，注重科學組文

閱讀材料浩如煙海，怎一個“多”字了得？但是，并非任何文字都可以拿來讓學生閱讀，也并非毫無章法地讓學生讀得越多越好。如何科學組文，如何進行符合小學生閱讀實際的甄別和篩選，如何慧眼識金，從書海中選擇出精華，實在是一個“巨大”的問題。通過實踐，我們認為，組文要有一定的、合理的、科學的依據，要通過一個相對聚焦的議題來組文，可以從以下三個方面進行。

首先，群文閱讀應從多方面進行組文——既符合學生年齡段特點，同時又符合年級教材特點;既考慮語文技能技法方面的總體特點，也考慮寫作手法方面有相似點的一組群文（如都具有擬人、比喻修辭手法），更考慮文本精神價值方面的閱讀目標（如都以母愛為主題）。高年級閱讀有高年級的目標，一開始應該以童性、童趣、童心為組文目標，應該以童話性、趣味性、故事性為主;過一段時間應該提高組文要求，讓學生沉浸在更廣意義上的閱讀當中，當然，也收獲到更為馥郁與芳香的閱讀的枝枝葉葉花花果果。

其次應該注重以生為本，以學為中心，關注學生的自主性，充分培養學生的自主意識和自主能力。教師應該充分放權，包括選擇權、閱讀權和換書權，讓學生自選議題，自選文章，自主閱讀。當然，教師適量的指導不可或缺，一定要引領學生選文組文時要多角度、多層次，能支撐議題并具有探究性，不能鄰座選什么就跟著選什么，要有一定的依據和搭配考慮。同時，選文搭配一定要以生為本，一定要以學生的真實學情和閱讀實際為依據，一定要以學生感興趣的、能夠喚醒學生閱讀期待、閱讀興趣和閱讀原動力為落點。哪怕是同一題材的選文，也要做到不重復，互為補充、互為豐富，以此為高效群文閱讀奠定基礎。

比如人教版小學語文五年級下冊《豐碑》等選文，都具備小小說“意料之外、情理之中”的特點。依據這一規律，我們何不在同一主題、同一體裁、同一寫作方法等“相似點”上進行科學組文呢？實踐證明，在寫法、思想等相似點上選文，既是對課內文本的有益補充，也符合學生由易到難、螺旋上升、由此及彼的認知規律。

最后，群文的“文”并不限于文章，而指的是文本[1]。這意味著，我們在組文時眼光、視域、氣魄要更大一些。比如，不僅僅是連續性文本，也可以指更廣意義上的非連續性文本，不僅僅是與本單元密切相關的文章，也可以是其他的“藕斷絲連”的文章;不僅僅限于課內文本，也可以拓展到課外文本。總之，選文既要符合那個最重要的議題，還得具有開放性、包容性和創新性，以此構建搖曳生姿的群文閱讀新時空。

二、“整”字統領，注重大局把握

群文閱讀不能面面俱到，不能沉浸在對所有陌生的字詞句的解釋與理解當中，不能陷入碎片化的支離破碎的學習當中。不僅僅是時間不允許，更因為碎片化閱讀與核心素養的落地生根和語文整體素養培育的目標相去甚遠。實踐一再證明，那種揪住單個篇章進行機械背誦的方式，換來的只是學生閱讀興趣的喪失、閱讀效果的費時低效和教師的無可奈何。只有從整體上、大局上、長遠上引領學生進行閱讀，才是群文閱讀能夠取得高效成果的應有之義。那些語文素養較高的學生無不是對群文進行了整體把握后一點一滴提高的。或許他對某個字詞不理解，沒有背會所謂的經典名句，但只要是從整體上去把握作品內涵，整體上去汲取文學的“色香味”，那么其受益就是巨大的。在這個意義上說，群文閱讀一定要強調“整體把握”，在于全面領悟，而不在于單句背誦[2]。

比如，教學《晏子使楚》時，可以讀讀孔子的“恭而無禮則勞……”劉勰的“一人之辯，重于九鼎之寶……”這些句子其實都是對晏子使楚這個故事的整體把握，都在思想的更深處一脈相承。還可以讀讀《胯下之辱》的故事，從整體上去理解兩者的“同”與“不同”，以此受到精神的洗禮和情感的滋養。

顯然，上述群文閱讀并非讀到哪里算哪里，并非空洞閱讀，并非無效閱讀，而是有一個相對聚焦的中心，有一個藕斷絲連的紐帶，有一個情感和思想上的共同指向。這樣的閱讀有方向、有底線、有聯系，經得起時間的考驗，所以，學生的閱讀體驗更加豐富，閱讀效果更加明顯，閱讀收獲更加多樣。沉浸在這樣的閱讀中，群文是迷人的，學生是迷人的，與此相關的閱讀人生是迷人的，自然，群文閱讀的高效和學生言語生命乃至精神生命的豐富也就在情理之中。

整體把握的另一種方法是必須聯系作品的時代背景、作者的寫作軌跡和整個大環境的因果鏈背景。的確，不從一個大環境中去高瞻遠矚，我們是無法進入作者隱秘的內心的，更枉談對作品的深度把握和品讀;不從一個高度聚焦的主題上去進行“一點突破法”，我們怎能深入到文本的核心地帶，又何談人文素養、家國情懷、審美情趣等核心素養的落地生根呢？不把時空聯系起來整體思考，我們怎能洞悉作家情感上的“崇山峻嶺”？鑒于此，我們引領學生進行群文閱讀時，應該多多注重時代背景，多多聯系上下文，多多了解作家的內心世界，如此，學生的閱讀才是沉甸甸的——厚重、多姿、整體、全面。而這不正是群文閱讀孜孜以求的理想境界嗎？

三、“學”字定教，注重自主品讀

強調整體把握，但并非整齊劃一，并非一定要循規蹈矩，一定要亦步亦趨，非要在“整齊劃一”中進行群文閱讀。在新課改視角和群文閱讀的大背景下，我們一定要在強調一個“群”字的同時，更強調一個“我”字。強調“我”字，并非隨性而讀，并非粗糙而讀，并非自由亂讀，而是引領學生在群文閱讀中讀出自己的理解，發出自己的聲音，得出自己的結論。

事實上，“群”字和“我”字并不是對立的，并不是矛盾的，“群”中有“我”，眾志成城，才是事物本有的姿態。在這個意義上說，群文閱讀還應該“學”字定教，注重自主品讀，注重螺旋上升，注重自由品讀的個性化理解。當教師充分注重學生的自主品讀時，他們的閱讀視野便是開闊的，閱讀理解是多重的，閱讀效果是扎實的。教師就應該引領學生走在這樣的自主但厚重的閱讀之路上。

比如對比閱讀《晏子使楚》和《胯下之辱》故事時，對中心人物的贊美也罷、鄙視也罷、同情也罷，教師都不應輕易定性，而是盡可能讓學生說出這樣評價的理由。或許，學生的某個觀點是稚嫩的，不成熟的，甚至是偏頗的，但這并不是最重要的。在此過程中，學生視域的洞開、批判意識的萌芽、思維的交鋒、哲學眼光的形成，才是群文閱讀中更加靚麗的風景。

“學”字定教，自主品讀的關鍵在于教師要充分放權，不能用標準答案拘囿學生，不能用傳統理解限制學生，不能用唯一答案扼殺學生的創新火苗。當學生的理解中出現“不和諧音”時，教師不是一棍子打死，而是循循善誘：“你為什么這么想呢？能不能說說你的理由？”當眾多學生都是一個理解時，教師反而鼓勵學生創新：“看哪個學生還有新的理解，我們歡迎不同意見，絕不打擊任何有個性理解的同學。”類似的提醒，必將培植學生的創新之芽，當然也不可避免地豐富了學生的閱讀體驗。

“學”字定教，自主品讀還要注重一個“拓”字，正所謂從文本出發，不脫離實際，有所延拓，才是語文教學之道。語文本就具有綜合性、積淀性之特點，那么，我們何必拘囿在一個狹小的范圍內去進行閱讀理解呢？由一種視角到更廣的視角，由單一理解到拓展理解，由單一對話到多重意義上的深度對話，不就是群文閱讀中更為絢麗的風景嗎？不就是發展核心素養下我們所需要所追求的閱讀盛宴嗎？

從科學組文到整體理解再到自主品讀，既是群文閱讀的基本流程，也是閱讀方法，更是一種可以大力滲透的閱讀理念，彰顯著我們對群文閱讀的正確理解，當然也彰顯著我們對學生的充分信任。為此，語文教師應該是一個多種角色的融合者：一個優秀的“篩選者”——知道哪些書籍是最適合本年齡段學生的;一個整體的“建構者”，能夠引領學生在整體視野下進行高效閱讀;一個積極的“拓展者”，引領學生在自由品讀之路上漸行漸深。但愿在這樣的大閱讀之路上，學生收獲到的不僅僅是知識、技能和方法，同時也是精神滋養、品性純化和心靈凈化。

參考文獻：

[1]倪文錦.群文閱讀：閱讀方式的革新[J].小學語文教學，2015（7）：4.

[2]王積忠.經典滋養，不是單軌道[J].中小學德育，2016（12）：16.

作者簡介：張菊蘭（1984.4— ），女，漢族，甘肅張掖人，一級