產教融合視域下的高職院校“課程思政”改革設計

劉平國

摘 ? 要： “課程思政”，是構建新時代高校思想政治教育協同育人格局的必然要求。目前，高職院校“課程思政”建設仍存在一體化、顯性化、功利化的問題，需要在校情、教情、機制等方面進一步改善。在產教融合的背景下，高職院校應完善多保障的頂層設計、培育高素質的育人團隊、構建全方位的思政育人體系，從而提升育人實效。

關鍵詞： 產教融合 ? 高職院校 ? 課程思政

“課程思政”是指通過挖掘專業課和通識課中蘊含的德育資源，將思想政治教育融入其中，實現學科專業知識傳授、人文科學精神塑造、品行操守培育的有機統一。自這一綜合教育理念提出以來，我國各類院校逐漸掀起一股關于“課程思政”建設的熱潮。但從整體來看，目前并未形成可復制、可推廣的建設方案。因此，在產教融合背景下，高職院校進一步推進“課程思政”建設，需要分析以往建設過程中存在的問題，科學規劃具體的行動路向。

一、產教融合視域下高職院校“課程思政”建設中存在的問題

（一）一體化

所謂“一體化”是指將思想政治理論課納入學校的“課程思政”建設。這一做法，源自對思政課程與“課程思政”關系的片面認識。一方面，這種“一體化”建設會淡化、弱化思政課程。思想政治理論課是對學生進行思想政治教育的主渠道和主陣地，不能將其與“課程思政”混為一談，更不能錯置兩者的位置。另一方面，這種“一體化”會降低思政課教師的責任心和使命感。思政課教師的育人意識與育人水平，直接影響育人效果。若將思政課程與其他課程置于同等地位，讓思政課教師與其他課程教師承擔同等思政育人職責，則會使思政課教師產生懈怠心理，不再像之前那般發揮價值引領標桿作用。

（二）顯性化

所謂“顯性化”是指在專業課、通識課等課程教學中，對學生進行顯性的思想政治教育。高職院校的這一做法，源自對思政課程與“課程思政”不同教育方式的認識偏差。思想政治理論課屬于顯性的思想政治教育課程，通常采取顯性教育方式開展教育教學活動，向學生堅定、明確地灌輸社會主義主流意識形態;專業課、通識課等屬于顯性的專業教育、知識教育課程，在傳遞自身課程內容知識時采取顯性方式，若讓這些課程承擔思想政治教育功能，則需采取隱性教育的方式，以彌補思政課程顯性教育的不足。一些高職院校在開展“課程思政”的過程中，將除思想政治理論課以外相關課程的思政元素梳理出來，由教師向學生直接宣講。這種簡單嫁接、機械搬運的方式，并不能讓專業課、通識課等課程彰顯“思政味道”，育人效果并不理想。

（三）功利化

所謂“功利化”是指部分學校為了“蹭熱度”“占先機”，將“課程思政”建設當作名利手段。一些學校為了宣傳、造勢以擴大自身影響，在形式上簡單嫁接其他高校的做法，打造所謂“品牌課程”，內容粗糙，意圖借媒體宣傳炒作。某些教師為了獲得經費和課題，做一些華而不實的文章，打造出來的課程往往流于形式，缺少靈魂。這種功利化傾向，影響了高職院校的“課程思政”建設。

二、產教融合視域下高職院校“課程思政”建設面臨的困境

（一）校情困境

近年來，我國高職院校快速發展，不僅呈現出數量優勢，質量優勢也日益明顯。但是，在產教融合這一人才培養模式的指引下，高職院校的現實校情發生了不少變化。首先，在培養目標上育才傾向明顯。產教融合背景下高職院校的人才培養目標一般以職業需求為導向，注重學生就業能力的培養。雖然符合高職教育特有的職業教育性質，但“重育才、輕育人”的傾向，容易形成以就業為導向的實用技能型教育路徑，既不利于學生之后的個人發展，又不符合我國的人才需求。其次，在培養方法上智育傾向明顯。產教融合背景下高職院校的人才培養方法注重專業理論學習與實習實訓的結合，符合“在學中做、在做中學”的職業教育理念[1]（88-93）。但是高職學生進入企業實習后，學校和企業多重視對其進行技能培訓，思政教育明顯減弱，這種斷層與缺位影響了“課程思政”的連續性與有效性。最后，在教學課程體系中有著重技能、輕人文的色彩。人文教育的實質是培養精神品質。相比人文課程，多數高職院校更重視專業課程、實踐課程的教學規劃，注重提高學生的就業能力。既制約學生的全面發展，又將影響學生今后的市場競爭力。

（二）教情困境

教師是學生接觸最多的群體，開展“課程思政”建設需要通過教師這一關鍵主體發揮橋梁紐帶作用。但在“課程思政”實際落地過程中，由于教師主觀認識上的偏差及育人能力的不足，影響育人效果的實現。一方面，部分專業課、通識課等其他課程的任課教師，在主觀認識中習慣性將自己定位為“智育”角色，對自身的“德育”角色認識不足，甚至片面地認為對學生進行思想政治教育是思政課教師、班主任、輔導員等相關人員的職責，個人置身事外。另一方面，“課程思政”建設要求專業課、通識課等其他課程教師根據不同學科特點，將學科資源轉化為思政育人資源，對教師的挖掘、提煉和轉化能力提出了極高要求。與此同時，在產教融合背景下，行業師傅、企業導師等同屬于“課程思政”的育人主體，但由于他們既缺乏基于教育學和心理學的教學經驗，又缺少與學校教師共同承擔育人育德任務的意識，在實踐指導過程中無法將思政元素合理地融入學生的技能訓練中。

（三）機制困境

在開展“課程思政”建設中，合理的內驅機制是調動教育主體積極性、主動性、創造性的重要因素。目前，高職院校教師的學習制度、評價制度仍存在很大的完善空間。一方面，課程教師的思政學習制度尚未健全。專業課、通識課等其他課程教師作為主體力量，具備的馬克思主義理論素養將直接影響“課程思政”的實踐成效。然而，高職院校教師的思政學習，并未得到強有力的保障，學校既沒有配備負責教師思想政治學習的專屬部門，又缺乏對教師思政學習日常化、制度化管理的硬性規定。另一方面，課程教師的考核評價制度尚未完善。主要體現在三個方面：一是評價內容過于單一，以工作業績和科研成果為主，那些同行評議、學生評價等多流于形式;二是評價方式過于量化，多以課時量、科研成果數為評判標準，很少考量教師的教學水平及學生的學習成效;三是育人成效對教師職業發展的影響度太低。在教師晉升過程中，師德師風只是底線要求而不是競爭性指標，這種考核評價制度難以發揮應有的指揮棒和風向標作用，難以讓教師真正回歸立德樹人這一教育初心。與此同時，在產教融合背景下校企之間實行交替式教學，由于兩者之間考核主體、考核形式和考核內容存在差異，難以有效考評“課程思政”建設的實際效果。

三、產教融合視域下高職院校“課程思政”建設的路徑設計

（一）完善多保障的頂層設計

兵馬未動，糧草先行。對于“課程思政”建設這一全國性的新型教育理念和教育實踐，要想實現成功變革，必須先做好“糧草”保障，即做好體制機制方面的頂層設計工作。首先，在國家層面上，教育部門需專門出臺相關政策，為“課程思政”建設提供應有的政策和經費保障。例如，國家教育部門可以將《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》中提及的“課程思政”建設進一步細化和深入，出臺一個專門的意見、方案或者綱要。其次，在學校層面上，高職院校應凝聚各方力量，為“課程思政”建設提供應有的組織保障和制度保障。一方面，要及時響應國家的政策要求，在學校黨委的領導下，建立起以黨委書記為直接負責人、各部門各單位齊抓共管的工作局面，形成“課程思政”建設的最大合力。另一方面，要做好制度規劃、評價指標體系的頂層設計，為“課程思政”建設保駕護航。最后，在二級學院層面上，各學院（系）部應在國家政策指導和學校組織領導下，積極動員學院教師參與“課程思政”建設，以提供必需的人員保障。更重要的是，各二級學院應明確在學校“課程思政”建設中的具體責任，在立足學院學科特色和專業特色的基礎上，凝練好“課程思政”的思政育人目標，圍繞學校育人目標與專業課目標開展教育教學活動。

（二）培育高素質的育人團隊

課程教師是實施“課程思政”的關鍵，是落實鑄魂育人的重要力量。培育一支高素質的“課程思政”育人團隊，需要采取多方面措施。首先，要培育課程教師的“課程思政”育人意識和責任擔當。育人不只是思政課教師的職責，還是其他課程教師義不容辭的基本使命[2]（10-12+16）。學校及學院可通過會議、講座、宣講等多種形式及時組織課程教師學習國家關于“課程思政”的政策和重要會議精神，使教師形成關于“課程思政”的基本認知。其次，要提高課程教師的思想政治教育理論素養。高職院校可在了解教師思想政治理論水平現狀的基礎上，舉辦多種學校內部或學校和企業之間通力合作的教師培訓活動。值得注意的是，培訓內容不能追求大而全，應結合社會現實熱點、思想理論難點和專業課教學中的疑點開展培訓，使課程教師的思政培訓落實、落小、落細，增加教師的獲得感。最后，要提升課程教師的思想政治教育能力素養。這種能力素養主要包括教師實現知識傳授與價值引領相統一的能力，以及辨別、批判和抵制錯誤思潮和不良言論的能力。

（三）構建全方位的思政育人體系

“課程思政”的建設有賴于全方位的思想政治教育體系，主要包括課程體系、方法體系和育人機制等。在產教融合的人才培養模式下，高職院校思想政治教育體系的建設不能只局限于學校范圍內，應該從戰略高度建構起學校和企業協同育人的一體化體系。首先，要完善思想政治教育的課程體系。在產教融合背景下，高職院校的課程一般可劃分為公共基礎課、專業課和企業實踐課三大類。推進“課程思政”建設，既要充分發揮思想政治理論課的主陣地功能，以學生喜聞樂見的方式，教育和引導其掌握科學的世界觀和方法論;又要充分挖掘專業課中蘊含的人文道德、專業倫理、職業操守等德育元素，以專業知識為基礎，以社會主義核心價值觀為導向，以經典案例為載體，找準切入點，提升專業教學的思想性和人文性;與此同時，在學生進入企業進行實踐鍛煉后，要依托企業師傅，通過言傳身教的方式將職業素養體現于日常工作中，潛移默化地影響學生[3]（41-43）。其次，要完善思想政治教育的方法體系。一方面，要堅持以學生“真學真懂真用”為歸宿，實現從“以教為中心”到“以學為中心”的轉向。課程教師應針對學生的思想實際及合理需求開展教學，充分調動學生參與課堂的積極性和主動性，不斷提升“課程思政”的溫度和效度。同時，教師要創新話語表達形式，以學生喜聞樂見的話語風格和教學方式提高課程質量，實現知識傳授的規范性、嚴謹性與思政教育的生動性、感染力的有機統一。另一方面，要加強對學生企業頂崗實習的指導，通過實施“雙導師制”促進產教融合和“課程思政”有效結合。最后，要完善思想政治教育的育人機制。在學校內部，從學生的培養計劃和方案，到學生和老師的行為規范和守則，再到各職能部門和各系部的職能設置和日常工作都需體現“立德樹人”的要求，共筑全員育人和全體系育人的機制。在學校外部，各高職院校之間要發揮好各自優勢，共筑協同育人機制，這方面已有一些嘗試。如由復旦大學、上海交通大學等滬上高校承擔的包含四十二個專題的“中國系列”課程，在選題上既有總體設計，囊括了新時代中國內政和外交的主要方面，又發揮了各校的專業特色，是搭建跨學科思政教育平臺的成功嘗試[4]（204-206）。因此，高職院校之間應該加強這方面的探索，在現有基礎上探索新的形式，充實新的內容，形成學校間協同育人的長效機制。

參考文獻：

[1]平靜，徐飛躍，王鋼.現代學徒制視域下的高職院校“三課堂”課程思政協同式育人機制[J].教育與職業，2019（11）.

[2]郝紅梅.高校課程思政改革的實現路徑分析[J].新課程研究（中旬刊），2018（08）.

[3]楊雪琴.對高職院校“課程思政”改革路徑的若干思考[J].學校黨建與思想教育，2019（02）.

[4]潘瑞姣，李雪，桑瑞聰.課程思政背景下高校教師育德意識與育德能力培養淺析[J].大學教育，2019（11）.

2020年度湖南省社會科學成果評審委員會課題《產教融合視域下湖南高職院校“課程思政”改革路徑研究》，編號：XSP20YBC078。