多模態背景下的大學英語課程思政

劉璇 馮曉霞

摘?要：在當今教與學的環境日益多模態的背景下，信息傳遞和知識構建也呈現多維度的復雜性。大學英語課程材料中的文化、思想道德和價值觀的信息不但種類繁多、數量巨大，而且深刻隱秘，并通過多種模態形式傳遞出來。進行大學英語課程思政，不但要立足對材料的精挑細選和深入挖掘，而且要認識到教師課堂話語在語篇意義建構中的重要作用。本研究就多模態環境下多元讀寫教學法的四個環節深入剖析，提出了每個環節教師課堂話語的思政策略。

關鍵詞：大學英語?思政?教師課堂話語?建構策略

中圖分類號：G64?文獻標識碼：A?文章編號：1003-9082（2020）10-00-02

引言

作為高等教育的基礎人文學科，英語類學科“既是事實科學，追求客觀真理，又是價值科學，追求具有主觀標準的美和善，是客觀和主觀、事實和價值、真理和規范相統一的科學，具有科學認識和意識形態雙重功能。”因此，培養具備溝通能力、人文素養、中國情懷、國際視野的復合型英語人才已經成為英語教學改革和課程思政的理念和目標。向著這一目標邁進，不但要深入挖掘多模態背景下的思政素材，而且要全面貫徹以學生為中心的教育理念，注重課堂這一“主陣地”。

課堂教學中的思政很顯然應該堅持顯性教育和隱性教育相結合，以隱性教育為主的方式。大學英語課堂的思政則更應體現“潤物無聲”的效果。如果說學生已有的人生觀、世界觀是一碗湯，那么英語課堂的人文道德教育則應該像鹽溶入湯一樣自然。這就要求教師在深入挖掘多模態語篇中人文價值觀與道德因素的基礎上，在課堂教學的各個環節，有理論和方法指導地進行話語構建，潛移默化地提升學生的語言文化能力、思辨能力和解決問題的能力等，以期實現能力提升、知識積累與人格塑造相結合的全人教育。

一、多模態話語與多元讀寫理論

所謂模態，是指物質媒體經過社會長時間塑造而形成的意義潛勢，是用于表征和交流意義的社會文化資源。多模態話語指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象。在日益多模態、多媒體化的教學大環境下，新倫敦學派1996年發表了“多元讀寫教與學：設計社會未來”一文，自此多元讀寫成為教育學領域國內外學者的研究焦點。十多年來，我國學者不但引介多元讀寫的理論框架，探討其對我國英語教育的啟示，并且通過實證研究考察了多元讀寫教學法的實效。李燕飛和馮德正“根據教學實踐，提出了基于系統功能語言學的多元讀寫教學法框架”和“具有可操作性的課堂教學模式”。

多元讀寫教學法包括四個核心要素：實景實踐、明確指導、批評框定、轉化實踐。實景實踐就是讓教學置于真實的語境中，在真實的實踐中實現真正意義上的學習。明確指導主要指多模態設計資源的元語言系統。多元讀寫理論用“設計”這一概念代替了“語法”，將設計意義的資源擴展到多模態符號，而且明確指導學生構建意義。批評框定就是認知多模態語篇中的意識形態、道德因素和價值觀。轉化實踐是學生把所學所感運用在新的真實語境，獨立解讀和建構意義的過程。

馮德正認為“多元讀寫理論為有效設計道德教育提供了更具操作性、實踐性的方法”并依據多元讀寫教學法的上述四個核心要素，將多元讀寫的道德教育設計為實景實踐、明確指導、批評框定和轉化實踐4個步驟。需要注意的是，這四個步驟“并不是互相獨立或者順序搭配的，而是互相滲透、共同實現轉化實踐。”本研究認為教師課堂話語作為構成課堂語境的模態之一，在多元讀寫語篇意義建構的四個環節中有其獨特的語用功能，對大學英語課堂思政目標的達成起到至關重要的作用。下文將針對大學英語課堂思政這一目標，提出教師話語在四個環節的建構策略。

二、多元讀寫課堂思政教師話語建構策略

大學英語多元讀寫課堂道德觀、人生觀、價值觀的塑造應該以隱性教育為主。而教師話語—無論是顯性的課堂言語還是隱性的設計話語建構—都應遵循適時、適度、適量的基本原則。首先，通過大學英語課堂多模態資源的恰當運用，逐步提高學生的批判性思維能力是思政教學的核心目標之一。因此，教師應以學生為中心開展教學活動，適時適當地為學生“搭腳手架”，即教師話語只是作為組織者、協調者、幫助者、引導者等的話語。其次，大學英語教學中，語言形式的學習不再是最主要的學習目標。到了大學的高階階段，即便是基礎較薄弱的學生，也能夠借助多模態資源很容易地掌握語言形式，并通過課下自主操練鞏固所學，語言教師不必為語言知識講解花過多時間。最后，無論是美國教育心理學家Bloom的教育目標由低到高的分類，即知識、理解、應用、分析、綜合、評估，還是美國緬因州國家訓練實驗室提出的“學習金字塔”，即從聽講、閱讀、試聽傳統的被動式學習到示范、小組討論、實操演練、轉教別人的主動學習方法，都表明學生個人和學生學習共同體做事和思考的重要性。

1.實景實踐

教師課堂思政話語要體現語類真實性。首先，教師根據需要選擇（設計）不同的語類材料，讓學生熟悉不同的交際目的與語言、文體特征，例如，描寫類、敘事類、指令類、報道類、闡釋類和議論類，并經由語言（口語和書面語）、圖像、肢體語言等體現與實現。第二，將詞匯等語言知識置于真實的具有特定功能的語篇中。必要的語言知識的講解，教師陳述性話語不宜過多，而主要通過提供貼近學生、貼近生活、貼近時代的資源，讓學生理解。第三，教師在必要的時候進行語類教學，但是應盡量減少用語類的元語言闡釋語類特征，避免單向的知識傳遞。

教師課堂思政話語要體現語域真實性。語域在課堂中體現在活動內容、人際關系和溝通渠道三個方面。語域的真實就是在教學中設計與現實生活中語言使用場景相一致的情景語境。在活動內容方面，日常交際（如經歷分享）和專業交際（如新聞報道）都應采用真實生活中的話題，并結合學生專業和未來可能的就業場景。在人際關系建構方面，個人關系（如大學校園同學關系）和專業關系（如新聞訪談雙方）都需要教師精心設計。在溝通渠道方面，課堂教學不僅要利用各種媒介資源，而且可以通過對子活動、小組活動、集體討論、個人演講等多種形式進行語篇建構。

2.明確指導

大學生不同于基礎階段的學生，他們不但已經具有基本的語言知識而且具備了較高水平的分析、理解和自學能力，因此大學英語課程中需要教師用于明確指導的元語言（如詞匯語法的講解）并不多。倫敦小組指出，明確指導并不意味著將知識直接灌輸給學生，而是一種積極的干預與引導，需要科學有效的指導方法。

教師通過“明確指導”實現思政主要表現在以下兩方面。

第一，教師選擇一個話語角色，同時分配給學生一個相應角色，比如問答角色的選擇與分配。不同角色由不同的語氣實現，包括陳述語氣、疑問語氣和祈使語氣。教師課堂語言應盡量多運用疑問語氣和祈使語氣，也就是盡量通過提問引導學生建構意義;陳述句和陳述語氣過多則說明教師講述過多，不利于學生知識建構。

第二，教師課堂通過IRF提問和反饋結構實現互動和話語建構。首先，課堂提問是引導啟發學生思考并實現思政的關鍵所在。教師應考慮如何設置問題，設計何種問題，設計多少問題，何時提問等。教師設計的每個問題和每個步驟都應該有背后的理念和動機，有框架意識和邏輯性。例如，在看完一段視頻材料后，教師首先針對視頻材料的大意和一些重要的具體信息進行提問，了解學生的理解情況，然后在此基礎上深入下去，聯系實際和學生生活，提出拓展性思辨問題。這兩類問題分別為展示性問題和參考性問題， 即提問者已有答案的問題和提問者沒有答案的問題。在提升學生的思考力方面，參考性問題更具價值，教師應更多提出這類問題。另一方面，教師課堂反饋對學生思想道德發展的影響毋庸置疑。反饋分為認可、確認、否認、重復、改述與詳述。教師應該根據情況采取不同的反饋策略，一方面以鼓勵為主進行積極的反饋，另一方面通過改述、詳述等方式為意義構建提供明確指導。

3.批評框定

思想政治教育與批判性思維密不可分。有效的思政必須建立在批判性思維和邏輯性思維的基礎上，使學生能夠獨立進行價值判斷并自覺形成符合主流價值觀的思維與行為方式。新倫敦小組強調，讀寫能力與社會價值觀、文化、意識形態是不可分割的。批評框定就是在多模態真實語境實踐中，通過教師明確指導了解多模態語篇中的文化價值觀和道德意識形態。馮德正提出多模態語篇中正面價值觀建構的系統網絡。

（如圖）

正面價值觀的多模態語篇建構（李燕飛，馮德正，2019）

該系統首先區分評判式和嵌入式兩種建構策略，前者通過評判者（如教師）的態度話語建構，后者通過多模態語篇本身的人物特征或敘事情節建構。評判式建構區分由態度詞匯實現的顯性評判和由陳述事實實現的隱性評判。隱性評判有時需要教師借助提問引導學生明確立場。嵌入式建構中的正面價值觀可能暗含在人物特征中，由動作過程、分析過程等實現，因此教師需要引導學生進行批判性思考，幫助學生建立正確的價值取向。嵌入式的正面價值觀也可以由多模態語篇的情節設計實現。無論是人物對立中的沖突結局還是無人物對立情節中的人物發展，多模態載體的復雜語篇往往需要教師帶領學生逐步深入分析，歸納不同的立場信息以及評估事件的結構，以對語篇內涵的正面價值觀進行批評框定。

4.轉化實踐

需明確的是，實景實踐、明確指導、批評框定并不是一環扣一環依次進行的，而是互相作用、滲透、共同實現轉化實踐。在教學中，教師利用多模態語篇的真實場景，明確指導并進行價值觀的多模態建構，培養學生的思辨能力，使學生在其他真實的語篇環境中能夠獨立地批判性地構建語篇意義，內化成正向的價值觀。第一，將思想道德問題置于真實的語境事件中，通過人物塑造等引發學生的情感投入和認同。第二，采用具有啟發式的問題與學生逐步深入探討和明確指導、識別、理解材料中的正面價值觀。第三，明確材料中的負面價值觀并引導學生加以批判，思考其成因、后果和如何糾正等。第四，在實踐中轉化也可以看作是能力的遷移。設置分組討論、角色扮演、演講等任務在情景中運用已經習得的價值觀進行獨立地語篇判讀，指導實踐和解決問題。除了課堂活動設計以外，寫作任務本身就要求學生獨立地深入思考、批判性思維，明確自己的觀點態度，因此寫作能夠體現道德教育的效果，是轉化實踐非常好的途徑。教師話語在轉化實踐環節更多的是隱性的，比如寫作話題的設計等。

結語

課堂教學是一個多模態語篇，一個意義建構的過程，教師是設計者，教師在利用各種多模態資源建構實景實踐、明確指導、批評框定、轉化實踐的每一個環節恰當地設計和使用話語，才能實現有效地在平等溝通、民主討論、互動交流中進行思想引導，運用大學生喜歡的表達方式開展思想政治教育。

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