過程性評價、成就目標(biāo)定向與學(xué)習(xí)投入：機(jī)制與路徑

何春梅

摘?要：作為重要的教學(xué)情境，過程性評價對學(xué)習(xí)動機(jī)及學(xué)習(xí)投入的影響尚缺乏關(guān)注，明確其杠桿機(jī)制有助于在教學(xué)管理中實(shí)施良性干預(yù)。采取隨機(jī)抽樣的方式，以某二本院校609名學(xué)習(xí)者為研究對象獲得樣本數(shù)據(jù)。通過相關(guān)性分析、驗(yàn)證性因子分析及多重中介效應(yīng)檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)：（1）過程性評價顯著正向影響學(xué)習(xí)投入;（2）掌握目標(biāo)定向、成績趨近目標(biāo)定向和成績回避目標(biāo)定向?qū)W(xué)習(xí)投入存在顯著正向影響;（3）掌握目標(biāo)定向和成績趨近目標(biāo)定向在過程性評價與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起部分中介作用，成績回避目標(biāo)定向的中介效應(yīng)不顯著。以上結(jié)果表明，過程性評價不僅能直接預(yù)測，還能通過成就目標(biāo)定向的中介作用來間接預(yù)測學(xué)習(xí)投入，所以應(yīng)優(yōu)化評價方式，利用成就目標(biāo)定向的導(dǎo)向性，促進(jìn)學(xué)習(xí)投入。

關(guān)鍵詞：過程性評價;學(xué)習(xí)投入;成就目標(biāo)定向;中介效應(yīng);影響機(jī)制

一、問題的提出

近年來，“學(xué)習(xí)投入”成了全球教育界關(guān)注的熱點(diǎn)，這一話題的興起源于美國高教界的兩大探討，一是學(xué)校教育“到底需要做什么”才能使大學(xué)畢業(yè)生最終具有高階能力;二是具有實(shí)踐價值和政策意義的 “優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐”到底該如何來衡量[1]。持續(xù)且頗具深度的探討最終指向了“過程中的學(xué)習(xí)投入”，這使“學(xué)習(xí)投入”的概念得以拓展，過程性評價理念得以認(rèn)可，學(xué)習(xí)投入測評工具得以研發(fā)。關(guān)于測評工具，最具代表性的是NSSE（National Survey of Student Engagement）、CCSSE（Community College Survey of Student Engagement）和SERU（Student Engagement in Research University）。由于這些工具中的測評指標(biāo)體現(xiàn)出與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果正向一致的關(guān)系[2][3]，因此出于提高教學(xué)質(zhì)量的需求，包括中國高校在內(nèi)的各國高校開始加盟以NSSE和SERU等為代表的國際學(xué)習(xí)投入評估聯(lián)盟，以獲得校本學(xué)情數(shù)據(jù)。

國內(nèi)高教界對“學(xué)習(xí)投入”的重視為眼下“打造一流本科教育”提供了可能性。學(xué)習(xí)投入（也叫學(xué)習(xí)參與）是亞歷山大·阿斯汀（Alexander Astin）在探討如何讓學(xué)習(xí)者在知識、技能及個人核心能力方面實(shí)現(xiàn)“最大增值”時提出的一個概念，是指學(xué)習(xí)者投入到課業(yè)相關(guān)活動中的“身體能量和心理能量的總和”[4]，包括行為、情感以及認(rèn)知三個維度的投入。現(xiàn)有研究表明，學(xué)習(xí)投入能顯著預(yù)測學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)效果[5]，克勞斯（Krause，K）在定義學(xué)習(xí)投入度時就強(qiáng)調(diào)其與學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)聯(lián)：“學(xué)習(xí)者投入到學(xué)習(xí)活動的程度，這些活動與高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)”[6]。不僅如此，學(xué)習(xí)投入還被用來衡量教學(xué)質(zhì)量，帕斯卡雷拉（E.T.Pascarella）等曾聲稱，“大學(xué)質(zhì)量高低、大學(xué)對學(xué)習(xí)者的影響，在很大程度上是由學(xué)習(xí)者的努力程度和學(xué)習(xí)投入程度所決定的”[7]，此觀點(diǎn)得到越來越多的支持，伴隨著這種認(rèn)知，中國學(xué)者龔放等總結(jié)到，西方教育界在探討高校質(zhì)量時出現(xiàn)了觀念轉(zhuǎn)向，從傳統(tǒng)的聲望觀、資源觀、結(jié)果觀、教育內(nèi)容觀等轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)投入觀[8]。由此可見，“學(xué)習(xí)投入”是教育質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量共同的觀察指標(biāo)，為全球教育界所關(guān)注，更是中國教育界亟需探索的領(lǐng)域，提高學(xué)習(xí)投入是“打造一流本科教育”的關(guān)鍵路徑。

要提高學(xué)習(xí)投入，對其影響因素進(jìn)行探究就十分必要。當(dāng)前圍繞學(xué)習(xí)投入的前因研究主要從先賦性因素、教育性因素及個性心理因素三方面展開。先賦性因素關(guān)注性別、種族、城鄉(xiāng)、家庭環(huán)境等，教育性因素關(guān)注學(xué)習(xí)者主動合作學(xué)習(xí)度、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、互動參與及學(xué)習(xí)環(huán)境支持度，而個性心理方面的研究則高度重視學(xué)習(xí)動機(jī)，認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)是學(xué)習(xí)投入的基礎(chǔ)[9]。韓寶平在有關(guān)學(xué)習(xí)投入影響因素的研究中指出，相較先賦性因素，教育性因素對學(xué)習(xí)投入具有更顯著的影響[10]，這體現(xiàn)出教育性因素的主導(dǎo)性。而在教育性因素中，業(yè)界一直較為強(qiáng)調(diào)認(rèn)知變量的作用[11]，但從社會文化理論視角看，認(rèn)知本身的對話性[12]決定了其社會性傾向，因而單一地強(qiáng)調(diào)認(rèn)知就忽略了環(huán)境影響和個體差異。三元交互決定論闡釋了行為、人與環(huán)境的交互關(guān)系，認(rèn)為個體行為同時受到認(rèn)知和環(huán)境的影響[13]，因而在學(xué)習(xí)行為中，除了認(rèn)知變量的影響，學(xué)習(xí)情景也是一個不可忽略的因素。

汀托（Tinto，V.）高度重視過程性評價這個學(xué)習(xí)情境因素，持續(xù)評價與反饋是學(xué)校環(huán)境支持的重要指標(biāo)，是學(xué)習(xí)投入的重要前因變量[14]，中國學(xué)者魏署光等[15]也認(rèn)為，考核評價是調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)投入的有力杠桿，是學(xué)習(xí)投入度的主要影響因素。持續(xù)評價（即本文所指“過程性評價”）雖早已被汀托納入學(xué)習(xí)情景范疇，但現(xiàn)有研究常將環(huán)境支持作為一個整體因素來考察其對學(xué)習(xí)效果的影響，有關(guān)過程性評價指標(biāo)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的影響路徑并不清晰，因而厘清過程性評價對學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制具有必要性。還有研究指出，過程性評價對學(xué)習(xí)稍弱的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果影響更大[16]，這讓本研究因擇取二本院校學(xué)習(xí)者做受試而更具驗(yàn)證意義。總之，為便于教師在教學(xué)管理中實(shí)施良性干預(yù)，明晰過程性評價對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入到底存在什么樣的影響機(jī)制和路徑確有必要。

二、研究綜述與研究假設(shè)

（一）過程性評價與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系

在中國語境下，傳統(tǒng)的結(jié)果性評價以結(jié)果為導(dǎo)向，在實(shí)踐中強(qiáng)化應(yīng)試結(jié)果而忽略對學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，這既不利于教學(xué)活動的改進(jìn)，也不利于全人教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。現(xiàn)代教育倡導(dǎo)知情合一的“全人”培養(yǎng)，從這個角度看，評價目標(biāo)的“多元化”特征勢必使過程性評價成為結(jié)果性評價的一個必要補(bǔ)充。

過程性評價貫穿于學(xué)習(xí)活動的始終，引導(dǎo)個體關(guān)注學(xué)習(xí)過程的不足，重視學(xué)習(xí)過程與個人能力發(fā)展，這種評估目的可能通過學(xué)習(xí)者的認(rèn)知對學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生影響。有研究發(fā)現(xiàn)，教師對學(xué)習(xí)者的評估是影響學(xué)習(xí)投入的一個關(guān)鍵因素[17]，汀托在“學(xué)生成功的院校行動模型”中指出，教師持續(xù)、有效的評價與反饋能對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入行為產(chǎn)生極大影響[18]。在對“持續(xù)評價”的后續(xù)研究中有中國學(xué)者分析了過程性評價影響學(xué)習(xí)投入的原因，認(rèn)為主要在于考核反饋的“反復(fù)性、及時性、交互性以及個體針對性”等特質(zhì)[19]。

“持續(xù)評價”有望促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的觀點(diǎn)可以從以下兩方面得到解釋。首先，“持續(xù)評價”可能引起學(xué)業(yè)情緒變化，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)投入。一方面，“持續(xù)評價”讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極情感體驗(yàn)，積極情緒反過來促進(jìn)學(xué)習(xí)投入。紐曼（Newmann，F(xiàn)，M.）等的學(xué)習(xí)者投入理論認(rèn)為，當(dāng)個體通過努力、投入而獲得成功體驗(yàn)時，個體的能力需求得以滿足，繼而在行為上產(chǎn)生持續(xù)投入傾向，而持續(xù)的行為投入又能強(qiáng)化個體的成就感[20]，因而“持續(xù)評價”是學(xué)習(xí)過程中的興奮劑。另一方面，對尚未獲得成功體驗(yàn)的學(xué)習(xí)者而言，“持續(xù)評價”既能為其“發(fā)現(xiàn)差距”提供參照標(biāo)準(zhǔn)，又能激發(fā)此類學(xué)習(xí)者“彌合差距”的心理需求，具有催化劑功能。因此，在過程性評價與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系模式中，無論是成就感還是差距感的獲取都源于評價反饋，過程性評價反復(fù)充當(dāng)著“提供參照、方法指導(dǎo)、動機(jī)刺激”等角色，從而形成“過程性評價-學(xué)業(yè)成就感-學(xué)習(xí)投入”的良性循環(huán)。其次，從行為動機(jī)看，過程性評價目標(biāo)的“多元性”客觀上能滿足學(xué)習(xí)者的多元成就需求，因而個體可能會調(diào)整學(xué)習(xí)策略，通過增加學(xué)習(xí)機(jī)會的方式實(shí)現(xiàn)個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)行為的積極性正是學(xué)習(xí)投入正向性的表現(xiàn)，以此推斷學(xué)習(xí)者在過程性評價方式下可能具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)投入傾向。

基于以上討論，根據(jù)現(xiàn)有研究成果和教育實(shí)踐，本研究將過程性評價定位于考核的頻繁度和反饋的及時度兩方面，并提出假設(shè)H1：過程性評價對學(xué)習(xí)投入具有正向預(yù)測作用。

（二）過程性評價與成就目標(biāo)定向的關(guān)系

如前文所析，紐曼等的學(xué)習(xí)者投入理論同時也表明，過程性評價對成就動機(jī)直接產(chǎn)生影響。從社會認(rèn)知視角看，成就目標(biāo)定向是一種較穩(wěn)定的性格特質(zhì)，指個體在追求成就的過程中形成的一種愿望常態(tài)[21]，這種愿望在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知影響下發(fā)展而成。根據(jù)不同的認(rèn)知特性和目標(biāo)追求，成就目標(biāo)定向采取了不同的分類，有二分法、三分法和四分法。鑒于三分法運(yùn)用的成熟性和探討的廣泛性，本研究采用三分法，即成就目標(biāo)定向分為掌握目標(biāo)定向、成績趨近目標(biāo)定向和成績回避目標(biāo)定向三個部分，后兩者統(tǒng)稱為成績目標(biāo)定向。掌握目標(biāo)和成績目標(biāo)最大的區(qū)別在于持有者對能力增長的不同認(rèn)知，持掌握目標(biāo)的人認(rèn)為自身能力具有自我調(diào)控性，相信能力可以通過學(xué)習(xí)投入得到提升，相對于結(jié)果，他們更愿意付諸于過程的努力，其學(xué)習(xí)投入行為主要來自內(nèi)在動機(jī);而具有成績目標(biāo)定向的人持能力固定觀，認(rèn)為能力與生俱來不可改變，他們關(guān)心結(jié)果，關(guān)注外在評價標(biāo)準(zhǔn)下自身的優(yōu)劣。成績趨近目標(biāo)者力圖證明自身優(yōu)秀，追求好評，而成績回避目標(biāo)者力圖證明自身并非最差，回避差評，這兩類學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入行為都主要來于外在動機(jī)。對能力發(fā)展的不同認(rèn)知影響著學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的態(tài)度，因而過程性評價對其學(xué)習(xí)動機(jī)可能產(chǎn)生不同的影響。

具體來說，過程性評價可能從兩方面對學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生影響：一方面是由外而內(nèi)的。由于過程性評價是通過對與學(xué)習(xí)相關(guān)的智力、非智力因素的全面評估去塑造學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)、判斷學(xué)習(xí)質(zhì)量和收獲，是對“課程實(shí)施意義上的學(xué)習(xí)動機(jī)、過程和效果的三位一體的評價”[22]，因而這種評價方式順應(yīng)了人具有多元智能的觀點(diǎn)和客觀實(shí)際，在教學(xué)中能最大滿足學(xué)習(xí)者的多元能力需求，促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效評估自我，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，提高自主學(xué)習(xí)能力，這尤其可能增強(qiáng)掌握目標(biāo)定向者的學(xué)習(xí)動機(jī)和自信心，體現(xiàn)了過程性評價由外而內(nèi)的牽引作用。另一方面則是由內(nèi)而外的。克勞斯曾對教師該如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入提出十條建議，其中之一就是“重視學(xué)業(yè)和高標(biāo)準(zhǔn)”[23]。該建議認(rèn)為，當(dāng)教師把高標(biāo)準(zhǔn)和高期待融入學(xué)業(yè)過程評估時，可能會對學(xué)習(xí)者造成無形壓力，尤其是對成績目標(biāo)定向者。周小蘭等在探究大學(xué)英語教學(xué)中評估取向?qū)W(xué)業(yè)效果的影響時分析到，當(dāng)前的學(xué)習(xí)壓力主要是積極壓力[24]，因而適度的評估壓力可能會轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者調(diào)整學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為的動力，這體現(xiàn)了過程性評價由內(nèi)而外的推動作用。

總之，這些研究揭示了過程性評價和不同學(xué)習(xí)動機(jī)之間的關(guān)聯(lián)性，正是基于以上研究成果，本研究提出假設(shè)H2：過程性評價對學(xué)習(xí)者掌握目標(biāo)定向（H2a）、成績趨近目標(biāo)定向（H2b）和成績回避目標(biāo)定向（H2c）均具有正向預(yù)測作用。

（三）成就目標(biāo)定向在過程性評價對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測中的中介作用

Locke 和 Latham在目標(biāo)設(shè)定理論的論證中，明確闡述了“投入”作為一個重要因素如何保證了最終目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)[25]，成就目標(biāo)定向與目標(biāo)設(shè)定理論皆包含著“目標(biāo)決定行為”的思想，因而成就目標(biāo)定向?qū)W(xué)習(xí)投入的影響是必然的。

成就動機(jī)的相關(guān)研究驗(yàn)證了以上推論。有研究顯示，成就動機(jī)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入：在掌握目標(biāo)定向方面，Lau等[26]證實(shí)其能有效預(yù)測認(rèn)知投入，Mih等則證實(shí)其能顯著預(yù)測學(xué)習(xí)者行為和情感投入[27];在成績趨近目標(biāo)方面，Tas發(fā)現(xiàn)其能正向預(yù)測認(rèn)知、情感和行為三維度的投入[28];而成績回避定向則負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)投入[29]。還有研究者提出，不同成就目標(biāo)定向者的學(xué)習(xí)投入具有顯著差異，如Linnenbrink和Pintrich[30]通過目標(biāo)作用模型分析，認(rèn)為掌握目標(biāo)對提高學(xué)習(xí)投入的影響最大，成績回避目標(biāo)的影響最小，成績趨近目標(biāo)則居中;Smiley持相似觀點(diǎn)，并認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)持掌握目標(biāo)定向，以提高學(xué)習(xí)投入和成就任務(wù)質(zhì)量[31]。

總之，現(xiàn)有研究表明，一方面，過程性評價在滿足多元需求時能讓學(xué)習(xí)者不斷累積學(xué)業(yè)成就感，激發(fā)成就動機(jī);另一方面，成就動機(jī)促進(jìn)學(xué)習(xí)者增加學(xué)習(xí)投入，動機(jī)能量的進(jìn)一步釋放促成了“過程性評價-成就目標(biāo)定向-學(xué)習(xí)投入”的良性循環(huán)，最后向理想的“定向動機(jī)流（DMCs）” [32]無限靠近。因而成就目標(biāo)定向的橋梁作用明顯。

基于上述分析，本研究提出第三個假設(shè)H3：掌握目標(biāo)定向（H3a）、成績趨近目標(biāo)定向（H3b）和成績回避目標(biāo)定向（H3c）在過程性評價對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測中具有中介作用。

上述探討表明，過程性評價可能通過成就目標(biāo)定向的中介作用而對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響，因此筆者構(gòu)建了本研究的理論模型，共包含三部分，如圖1所示：第一，過程性評價影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的關(guān)系路徑（a-c;b-c）; 第二，過程性評價影響個體成就目標(biāo)定向的關(guān)系路徑（a-d，a-e，a-f;b-d，b-e，b-f）;第三，成就目標(biāo)定向在過程性評價對學(xué)習(xí)投入影響中的中介作用路徑（a-d-c，a-e-c，a-f-c和b-d-c，b-e-c，b-f-c）。整個核心變量關(guān)系圖及研究假設(shè)如圖1所示：

三、研究方法

（一）研究對象及數(shù)據(jù)來源

通過問卷星，在某二本院校發(fā)放匿名問卷。該校近年來在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及教學(xué)評價方面推出“三大教學(xué)改革”，重視翻轉(zhuǎn)課堂和過程性評價的探索實(shí)施，因此筆者選擇該校學(xué)習(xí)者為研究對象，以探究教學(xué)評價改革對不同成就目標(biāo)追求者學(xué)習(xí)投入的影響路徑及影響力大小。本次問卷主要隨機(jī)調(diào)查大一、大二、大三學(xué)習(xí)者，共回收問卷634份，剔除數(shù)據(jù)異常問卷25份，有效問卷609份，有效回收率為96%。研究對象的基本情況如表1：

（二）研究工具

1.過程性評價量表

過程性評價量表借鑒了華中科技大學(xué)自主研發(fā)問卷的相關(guān)部分，該問卷以阿斯汀的“I-E-O 模型”為框架，將E（環(huán)境）部分細(xì)化為汀托的院校行動理論中的學(xué)業(yè)期望、學(xué)校支持、考核反饋及學(xué)習(xí)投入四個部分，在此框架下，“考核反饋”和“學(xué)習(xí)投入”都是環(huán)境的重要指標(biāo)[33]。本研究旨在探討二者的相互關(guān)系和影響路徑，在“學(xué)習(xí)投入”做因變量的情況下，從考核頻繁度和反饋及時度兩方面來觀察過程性評價在受試所在院校教學(xué)中的現(xiàn)狀及對受試學(xué)習(xí)投入的影響。原測評量表對考核反饋的考察從六個因素著手，包括課堂提問、隨堂測驗(yàn)、課程論文（報告）、課堂展示、個人完成作業(yè)、小組合作完成作業(yè)。考慮到受試所在院校多年來大多數(shù)課程僅在期末要求學(xué)習(xí)者提交一份課程論文的慣例，本研究在借鑒量表時剔除了“課程論文”一項，又由于“個人完成作業(yè)”和翻轉(zhuǎn)課堂下“隨堂測驗(yàn)”已是日常，為保證問卷效度，又剔除以上兩項，最后保留其它三項。在頻繁度方面的選項設(shè)置是“從未，很少，有時，經(jīng)常”，分別計為1至4分，被試在該量表上得分越高，表示過程性評價實(shí)踐越頻繁。在反饋及時度方面，題項和考核頻繁度一致，選項設(shè)置是“無反饋，不太及時，及時”，分別計為1至3分，分?jǐn)?shù)越高表示過程性評價的反饋越及時。

本研究采用SPSS20.0對該分量表進(jìn)行信度檢驗(yàn)，通過分析，該分量表及兩維度的Cronbachs a系數(shù)分別為0.830，0.823，0.892，信度理想。

2.成就目標(biāo)定向量表

對成就目標(biāo)定向的探討，本研究采用蔣京川等[34]人翻譯的“成就目標(biāo)問卷”，該問卷由Elliot和Church[35]編制，包含三個分量表，每個分量表六個題目。經(jīng)過對問卷題目信度和效度的分析，本研究對原量表題目有刪減，最終每個分量表保留三道題目，因此成就目標(biāo)定向問卷共有九個題項，全部采用Likert 5點(diǎn)計分法，從“完全不符合”到“完全符合”依次計1到5分，分?jǐn)?shù)越高，某一目標(biāo)的成就趨向性越強(qiáng)。檢驗(yàn)結(jié)果表明，該分量表及三維度的Cronbachs a系數(shù)分別為0.747，0.800，0.809，0.764，信度較好。

3.學(xué)習(xí)投入量表

采用廖友國[36]編制的《大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷》，該問卷從行為投入、認(rèn)知投入和情感投入三個維度考察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入狀況，根據(jù)需要刪除部分題目后，各維度最后分別保留三個題項，因此本研究學(xué)習(xí)投入問卷最后題目共計9個。采用 Likert 5 點(diǎn)計分法，檢測所描述的學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)者實(shí)際學(xué)習(xí)投入的符合程度，選項設(shè)置從“完全不符合”到“完全符合”，依次計1至5分，被試在該量表上得分越高意味著學(xué)習(xí)投入度越高。檢驗(yàn)結(jié)果表明，該分量表及其三維度的Cronbachs a系數(shù)分別為0.908，0.797，0.818，0.817，信度好。

由以上檢測可知，各分量表信度系數(shù)均高于0.7，信度良好。為進(jìn)一步檢測因子的有效性和穩(wěn)定性，通過Amos21.0對整個理論模型的擬合度進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)各因子均接近或高于0.7的載荷系數(shù)，具有統(tǒng)計意義;在采取方差極大似然法對各參數(shù)進(jìn)行估計后，得到了模型的主要擬合指數(shù)：x2/df=3.508，小于5;RMSEA=0.064，小于0.08; GFI=0.908，AGFI=0.883，NFI=0.903，CFI=0.929，均接近或大于0.9。依據(jù)擬合優(yōu)度指數(shù)[37]判斷，本研究測量量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

（三）研究方法

本研究首先采用AMOS21.0進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析（Confirmatory Factor Analysis，CFA），以判斷理論建模的科學(xué)性，再用SPSS20.0 進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，最后用Mplus8.3對結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行Bootstrap分析以檢驗(yàn)本研究提出的中介假設(shè)。總的來說是定量分析的方法。

四、實(shí)證分析

（一）測量模型分析

采用CFA對過程性評價兩維度和成就目標(biāo)定向三維度共5個觀測變量的組合聚斂及區(qū)別效度進(jìn)行檢驗(yàn)。組合信度CR（Composite Reliability）、多元相關(guān)平方值SMC能進(jìn)一步檢測測量項的穩(wěn)定性、內(nèi)部一致性及可靠性。上述5個變量的信度和會聚效度檢驗(yàn)結(jié)果如表2所示，所有因子均接近或高于0.7的載荷系數(shù)（p<0.001），沒有產(chǎn)生交叉載荷，具有統(tǒng)計意義，并且大部分因子的 SMC 值都大于0.5，CR值均大于0.7，這些指標(biāo)進(jìn)一步表明測度項的信度較好。在聚斂效度方面，各因子的平均抽取方差A(yù)VE 都大于0.5，說明各題項均擁有較好的聚斂效度。

在區(qū)別效度方面，本研究通過將各變量的AVE平方根值與該變量和其他變量的相關(guān)系數(shù)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)所有AVE平方根值（見表3對角線數(shù)字）大于對應(yīng)的相關(guān)系數(shù)，說明各變量之間有較大的區(qū)別效度，所以本測量模型區(qū)別效度良好。

（二）過程性評價、成就目標(biāo)定向與學(xué)習(xí)投入的描述性分析

為排除性別、專業(yè)和年級的影響，本研究在控制上述因素的基礎(chǔ)上對過程性評價、成就目標(biāo)定向與學(xué)習(xí)投入進(jìn)行相關(guān)分析。結(jié)果如表4所示，考核頻繁度、反饋及時度、掌握定向、成績趨近定向、學(xué)習(xí)投入之間均兩兩相關(guān)（p<0.01），但成績回避定向卻只與成績趨近定向和學(xué)習(xí)投入顯著相關(guān)。因此本研究的假設(shè)H1，H2a，H2b，H3a，H3b得到了初步支持，但假設(shè)H2c未獲支持，因而H3c默認(rèn)不通過。

（三）共同方法偏差檢驗(yàn)

由于本研究總共包含三份自評問卷，盡管在數(shù)據(jù)采集過程中采取匿名措施讓受試真實(shí)作答以確保反饋信息的可靠性，但被試具有同源性，因此共同方法偏差問題易于發(fā)生。所以，本研究采取了 Harman 的單因子檢測方法，對共同方法偏差問題的嚴(yán)重程度進(jìn)行了檢驗(yàn)。將問卷所有題項一起做因子分析，共析出5個因子，且在未旋轉(zhuǎn)時得到的第一個公因子解釋了34.44%的變異量，未超過臨界標(biāo)準(zhǔn)40%，因此，不存在嚴(yán)重的共同方法偏差，即所測變量間的共同方法偏差現(xiàn)象不會影響結(jié)論的可靠性。

（四）成就目標(biāo)定向在過程性評價與學(xué)習(xí)投入之間的中介作用檢驗(yàn)

根據(jù)方杰等人關(guān)于在結(jié)構(gòu)方程模型中進(jìn)行多重中介效應(yīng)分析的方法[38]，本研究以過程性評價兩維度為自變量，以學(xué)習(xí)投入為因變量，以三類成就目標(biāo)定向?yàn)橹薪樽兞窟M(jìn)行理論建模，通過AMOS21.0作圖，總體路徑關(guān)系圖如圖2。

如圖2所示，過程性評價的兩個維度分別作為自變量及共同作為自變量時總共構(gòu)成三個中介模型，研究通過Mplus8.3采用Bootstrap法檢驗(yàn)各路徑的間接效應(yīng)及各模型的直接效應(yīng)、總間接效應(yīng)和總效應(yīng)以驗(yàn)證前文提出的假設(shè)。此外，研究還對各中介路徑在特定模型中的中介效應(yīng)大小進(jìn)行比較，進(jìn)一步明晰中介變量的影響力。檢驗(yàn)前首先將重復(fù)取樣次數(shù)設(shè)定為5000，中介效應(yīng)量的置信區(qū)間為95%，通過檢測置信區(qū)間是否包含0來檢驗(yàn)顯著性[39]，檢驗(yàn)所得數(shù)據(jù)見表5。

由于假設(shè)H2c在相關(guān)性檢驗(yàn)中未獲通過，其相應(yīng)的路徑關(guān)系不滿足進(jìn)一步中介檢驗(yàn)的條件，因此H3c默認(rèn)不通過，比較中介變量的中介效應(yīng)大小時忽略不計。

Model1以FA1（考核頻繁度）為自變量，結(jié)構(gòu)方程模型擬合較佳，指標(biāo)如下：x2/df=3.315，RMSEA=0.061，CFI =0.922，TLF=0.912，SRMR=0.078。如表5所示，在0.001水平上，F(xiàn)A1不僅直接正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入，效應(yīng)為0.236，還分別通過AGO1（掌握目標(biāo)定向）和AGO2（成績趨近目標(biāo)定向）間接預(yù)測學(xué)習(xí)投入，效應(yīng)分別為0.157，0.077，總中介效應(yīng)占總效應(yīng)49.68%。故前文假設(shè)H1、H2a、H2b、H3a和H3b均獲通過。這說明，考核頻繁度越高，趨于掌握定向或成績趨近定向的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入度越高。

Model2以FA2（反饋及時度）為自變量，結(jié)構(gòu)方程模型擬合良好，指標(biāo)如下：x2/df=3.207，RMSEA=0.060，CFI =0.926，TLF=0.916，SRMR=0.074。結(jié)果表明，在0.001水平上，F(xiàn)A2既直接正向預(yù)測，又分別通過AGO1（掌握目標(biāo)定向）和AGO2（成績趨近目標(biāo)定向）間接預(yù)測學(xué)習(xí)投入，各效應(yīng)分別是0.319，0.218.0.103，總中介效應(yīng)占總效應(yīng)50.16%，故前文假設(shè)H1、H2a、H2b、H3a和H3b在此模型中也悉數(shù)通過。由此模型可知，反饋及時度越高，趨于掌握定向或成績趨近定向的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入度越高。

Model3以FA1 和FA2共同作為自變量，結(jié)構(gòu)方程模型擬合較好，指標(biāo)如下：x2/df=3.027，RMSEA=0.057，CFI =0.933，TLF=0.923，SRMR=0.057。結(jié)果顯示，過程性評價不僅直接，還通過AGO1和AGO2間接預(yù)測學(xué)習(xí)投入，各中介效應(yīng)如表5所示。這表明，教師持續(xù)、及時的反饋評價確實(shí)能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)投入，這證實(shí)了汀托“學(xué)生成功的院校行動模型”[40] 的有效性及其跨文化適切性。

數(shù)據(jù)還顯示，過程性評價在Model、Model2和Model3中的總效應(yīng)分別是0.469，0.64和0.709，總中介效應(yīng)分別是0.233，0.321和0.330，這表明當(dāng)兩個評價情境FA1 和FA2在Model3一起交互時，過程性評估對學(xué)習(xí)投入的影響最強(qiáng)，成就性動機(jī)的橋梁作用也最為凸顯。可以推斷，過程性評價指標(biāo)越科學(xué)全面，越能影響掌握定向者和成績趨近定向者的學(xué)習(xí)投入，從而對學(xué)習(xí)投入的影響越顯著。

此外，在對各中介變量的中介效應(yīng)大小進(jìn)行比較時還可以發(fā)現(xiàn)，無論在Model1、Mode2還是Model3中，掌握定向在過程性評價對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測中的中介效應(yīng)都略高于成績趨近定向的中介效應(yīng)（兩者之差分別為0.08，0.115，0.116，皆為正數(shù)，0.05水平上顯著），這說明掌握目標(biāo)定向者對過程性評價的影響更為敏感，對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生更大的影響，印證了Linnenbrink和Pintrich認(rèn)為的“掌握目標(biāo)對學(xué)習(xí)投入影響最大”的結(jié)論[41]。

五、討論與建議

（一）過程性評價對學(xué)習(xí)投入及成就目標(biāo)定向的影響

與假設(shè)一致的是，過程性評價兩維度對學(xué)習(xí)投入均存在正向顯著影響，對掌握目標(biāo)定向、成績趨近目標(biāo)定向的正向預(yù)測作用也獲實(shí)證支持，研究結(jié)果驗(yàn)證了理論假設(shè)的可行性，這表明過程性評價可以作為一種良性干預(yù)手段激發(fā)學(xué)習(xí)投入。過程性評價注重對能力的多元性評估，能轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)者的關(guān)注焦點(diǎn)，由單一的分?jǐn)?shù)關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過程中的問題解決和能力提升，因而，一線教師可將過程性評價作為促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的干預(yù)機(jī)制，尤其是針對掌握目標(biāo)群體和成績趨近目標(biāo)群體。對這兩者而言，前者自身具有強(qiáng)烈的能力提升訴求，從本質(zhì)上看，過程性評價所形成的外部情境感知與掌握目標(biāo)群體內(nèi)在的能力發(fā)展觀一致，這使得過程性評價對其形成精準(zhǔn)而有力的刺激，從而對其產(chǎn)生顯著的正向影響;而對成績趨近目標(biāo)群體來說，這個群體雖然不持能力發(fā)展觀，但卻關(guān)注“他人眼里的自己”，以他人為參照對象追求好評是主要特征，因而過程性評價中的鼓勵性反饋信息能被有效感知，從而產(chǎn)生正向激勵作用。

但與假設(shè)不一致的是，過程性評價對成績回避目標(biāo)定向的影響未達(dá)到顯著，這表明過程性評價對學(xué)習(xí)投入的影響可能因人而異，這和周小蘭等[42]的研究結(jié)論有些許出入，周小蘭等認(rèn)為過程性評價對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的正向影響具有普適性。這種分歧可能源于兩個研究中不同受試的學(xué)業(yè)效能。有研究顯示，學(xué)習(xí)效能對學(xué)業(yè)表現(xiàn)具有良好的預(yù)測性[43]，而這種效能感的一個重要前因變量即是先前的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。兩個受試群體先前的學(xué)業(yè)表現(xiàn)客觀上存在明顯差異，周小蘭等的受試來源于985院校，學(xué)業(yè)效能較高，相較而言，本研究受試的學(xué)業(yè)效能感可能因其中學(xué)階段相對平凡的學(xué)業(yè)表現(xiàn)而不會太高，而這反過來對后期即大學(xué)階段的學(xué)習(xí)投入造成影響，尤其是成績回避群體，這個群體本身就帶著更為明顯的消極特質(zhì)，不易受到外在情境的影響，學(xué)習(xí)過程中更容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)投入不足的現(xiàn)象，因而其受過程性評價影響較小也是一個歷時性的結(jié)果，這與Black和William認(rèn)為的過程性評價對稍弱的學(xué)習(xí)者更有幫助的結(jié)論不符。

總體而言，研究結(jié)果為如何促進(jìn)學(xué)習(xí)投入、提高本科教育質(zhì)量提供了實(shí)證參考，變革評價模式，將過程性評價作為總結(jié)性評價的補(bǔ)充的做法值得推廣，這種模式能緩解傳統(tǒng)考試給普通學(xué)習(xí)者帶來的競爭壓力，讓學(xué)習(xí)者把注意力逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)即能力提升上來，這為一般院校人才的個性化培養(yǎng)提供了可能性。

（二）成就目標(biāo)定向在過程性評價對學(xué)習(xí)投入預(yù)測中的中介作用

Bootstrap分析顯示，掌握目標(biāo)定向和成績趨近目標(biāo)定向在過程性評價的兩種情境下均具有部分中介作用，均能促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的提高，這表明，成就目標(biāo)定向在過程性評價對學(xué)習(xí)投入行為的影響中是一個重要橋梁。但不同成就目標(biāo)定向個體學(xué)習(xí)投入的提高程度具有顯著差異性，掌握目標(biāo)定向個體在Model1、Mode2及Model3中的中介效應(yīng)都略高于成績趨近目標(biāo)定向個體，且這種差別在0.05水平上達(dá)到顯著，這說明了過程性評價對具有內(nèi)在動機(jī)的學(xué)習(xí)者具有更大的、更穩(wěn)定的刺激作用，因而促進(jìn)學(xué)習(xí)者將外在動機(jī)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力將對提高學(xué)習(xí)投入有所幫助，這似乎支持了Smiley“學(xué)習(xí)者應(yīng)持掌握目標(biāo)定向”的主張[44] ，但筆者認(rèn)為需要謹(jǐn)慎地付諸實(shí)踐，因?yàn)镽oebken[45]曾在一項研究中指出，與單一目標(biāo)定向相比，同時具有掌握目標(biāo)定向和成績趨近目標(biāo)定向的個體學(xué)業(yè)成就會更高，因而研究結(jié)論需進(jìn)一步驗(yàn)證。

另一方面，成績回避目標(biāo)定向?qū)W(xué)習(xí)投入的影響具有弱顯著性，這與Linnenbrink等[46] 的二者具有正向弱相關(guān)結(jié)論一致，但與Elliot等的負(fù)相關(guān)結(jié)論相異，結(jié)論的差異性說明成績回避目標(biāo)定向?qū)W(xué)習(xí)投入的作用還受到情境因素、文化因素的影響，比如中國情境下成績回避目標(biāo)者可能被升學(xué)、畢業(yè)等外在壓力裹挾著前進(jìn)，因而與學(xué)習(xí)投入呈現(xiàn)出弱相關(guān)關(guān)系;成績回避目標(biāo)定向的相關(guān)中介效應(yīng)假設(shè)未獲證實(shí)，這表明現(xiàn)有過程性評價模式對成績回避定向群體的成就目標(biāo)、學(xué)習(xí)行為的刺激作用均有限，換言之，本研究的過程性評價模式尚未打破甚至觸碰到影響該群體學(xué)習(xí)投入的壁壘因素，因而有針對性地探析壁壘因素并在過程性評價中納入對該群體行之有效的其它情境變量是下一步研究的方向。

（三）建議

根據(jù)研究結(jié)果，筆者對普通院校大學(xué)本科教學(xué)實(shí)踐提出以下建議： 第一，降低總結(jié)性評價的權(quán)重，納入過程性評價，二者配比可持平。一方面，學(xué)科知識的掌握需要通過傳統(tǒng)考核來進(jìn)行層次劃分和學(xué)分認(rèn)定，傳統(tǒng)考核具有存在的合理性;另一方面，本科教學(xué)中學(xué)習(xí)者解決實(shí)際問題的能力亟待提升、在校生普遍的學(xué)習(xí)投入不足現(xiàn)象需要扭轉(zhuǎn)，因而過程性評價可發(fā)揮促進(jìn)能力提升和學(xué)習(xí)投入的作用。

第二，教師在開課前可對學(xué)習(xí)者做一個成就目標(biāo)調(diào)查，以歸類不同成就目標(biāo)類型的學(xué)習(xí)者并建立檔案管理袋，方便授課過程中對不同管理袋內(nèi)學(xué)習(xí)者進(jìn)行不同的干預(yù)。比如對掌握目標(biāo)定向群體設(shè)置更具挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，對成績趨近目標(biāo)群體給予及時的成績反饋。

第三，對外在情境刺激不敏感、學(xué)習(xí)投入也不足的成績回避目標(biāo)群體而言，教師需要盡量避免負(fù)面評價，因?yàn)檫@類學(xué)習(xí)者 “避免差評”的傾向會導(dǎo)致負(fù)面評價進(jìn)一步弱化其學(xué)習(xí)動機(jī)，從而產(chǎn)生焦慮心理和拖延行為，而現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，拖延加劇焦慮，二者產(chǎn)生的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)會進(jìn)一步影響學(xué)習(xí)投入[47]。因此，在實(shí)踐中，教師首先需要考慮這類群體的“長板”所在，建立學(xué)習(xí)者“長板庫”，包括愛好、特長、潛能等，綜合判斷其對學(xué)習(xí)任務(wù)的“勝任感知”，然后設(shè)置與其能力相匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)和評價標(biāo)準(zhǔn)。在整個任務(wù)過程中，最重要的是教師督促，王欣等的二語自我動機(jī)策略研究對此深有啟發(fā)。該研究指出，由于低水平學(xué)習(xí)者較多地依賴外界監(jiān)督，因而包括教師在內(nèi)的外部監(jiān)督力量“更有助于他們調(diào)節(jié)自身行為”[48]。本研究受試來源于二本院校，學(xué)習(xí)自主性弱，因而其中的成績回避目標(biāo)群體更需要教師的有力督促，督促力度不足可能是本研究中過程性評價對這類學(xué)習(xí)者干預(yù)效果不佳的原因之一，所以“督評結(jié)合”值得嘗試。

六、結(jié)語

本研究通過實(shí)證，探究了過程性評價這個情境因素如何借助成就目標(biāo)定向的中介作用最后對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響，結(jié)論如下：第一，過程性評價對學(xué)習(xí)投入具有顯著正向預(yù)測作用。第二，掌握目標(biāo)定向、成績趨近目標(biāo)定向和成績回避目標(biāo)定向?qū)W(xué)習(xí)投入具有顯著正向預(yù)測作用。第三，掌握目標(biāo)定向和成績趨近目標(biāo)定向在過程性評價對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測中具有部分中介作用，效應(yīng)顯著，前者的效應(yīng)略大于后者，成績回避目標(biāo)定向的中介效應(yīng)不顯著。這表明，總體上來說，過程性評價可以作為一種促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的良性干預(yù)手段被納入日常教學(xué)管理，并且掌握目標(biāo)定向和成績趨近目標(biāo)定向在其中充當(dāng)著效應(yīng)不同的中介，這為教師的個性化教學(xué)管理提供了實(shí)證參考。

整個研究具有重要的理論和實(shí)踐意義體現(xiàn)在：第一，將過程性評價與學(xué)習(xí)投入、成就目標(biāo)理論相結(jié)合，聚焦三者的影響機(jī)制，拓寬了學(xué)習(xí)投入前因變量的研究范疇;第二，將外在情境的干預(yù)設(shè)計與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)理統(tǒng)計相結(jié)合，保證了研究結(jié)果的科學(xué)性;第三，將過程性評價模式作為常規(guī)評價手段有望引導(dǎo)學(xué)習(xí)者提升解決實(shí)際問題的能力，從而發(fā)展學(xué)習(xí)者的“長板”，這為應(yīng)用型院校的人才培養(yǎng)提供了一個參考方案;第四，本研究尚未深入探討的問題，比如阻礙成績回避者學(xué)習(xí)投入提高的壁壘因素、如何把對該群體行之有效的評價指標(biāo)納入評價體系等，皆能啟發(fā)后來者的進(jìn)一步探討，有力推進(jìn)本科教育尤其是普通二本教育中學(xué)習(xí)投入研究的縱深發(fā)展。

本研究尚存一些不足之處。首先，由于所采用的過程性評價量表來自于一所985高校研發(fā)的校本問卷，量表雖然經(jīng)過信效度的檢驗(yàn)，但由于院校層次、課程設(shè)置和人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異，可能產(chǎn)生南橘北枳效應(yīng)，因而在二本院校應(yīng)用的信效度還有待進(jìn)一步證實(shí)，未來可跨院校對同層次學(xué)習(xí)者進(jìn)行再次檢驗(yàn);此外，由于學(xué)習(xí)投入受多因素影響，除了成就目標(biāo)定向外，還受到社會文化、群組環(huán)境等的影響。今后還可借鑒社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的相關(guān)研究，納入更多變量來完善過程性評價指標(biāo)，從而使過程性評價對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用更具有普適性。

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（責(zé)任編輯?賴佳）