量體裁衣：幼兒園班本課程個性化定制的實踐

黃靜 郁霞

【項目簡介】

張家港市金港中心幼兒園秉承“生態體驗，和諧共生”的辦園理念，堅守“讓生命自然盛開”的園訓，本著“源”于孩子、“歸”于孩子的課程實施原則，努力追求“童趣本真、愉悅感動、創造生長”的課程建設宗旨，開展一系列“生態體驗”活動，為幼兒拓展了生活與學習、游戲與探索的空間，讓幼兒回歸到本真，在自主、愉悅、創造中快樂成長。園所早在2005年就進行了國家級子課題“生態體驗下幼兒園環境教育途徑的研究和實驗”的探索之路。課題研究始于“十五”期間，然后延伸至“十三五”，一直致力于“生態體驗教育”的研究。2017年11月，園所成功申報“蘇州市課程游戲化項目園”，在原有的“生態體驗”特色基礎上深入挖掘，踐行“自由、自主、創造、愉悅”的游戲化精神，積極探尋適宜班級幼兒的班本課程，凸顯兒童本位，使生態體驗課程更具兒童味道。

摘要：一套班本課程猶如一件舍身的衣服成品，具有明顯的個性化特征，屬于“私人訂制”的產品。張家港市金港中心幼兒園沿用制衣經歷的“選料、量身、定版、制作”四個關鍵步驟，嘗試構建了“一班一品”的幼兒園班本課程，并在課程實施中不斷地補充和完善，取得了良好的效果。

關鍵詞：課程游戲化;班本課程;量體裁衣

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）11A-0026-05

在幼兒園中，班本課程是以班級為單位，由師幼雙方共同開發的富有班級特色的課程。它從屬于園本課程，彰顯班級文化特色，更加貼近師幼精神成長的需求。班本課程的開發與實施是建立在教師對本班幼兒的觀察和了解基礎之上的，內容上更貼近幼兒的生活和興趣點，也更具班級特色和個性化。這就需要教師在班本課程的開發過程中用心思考“班本課程的落腳點在哪里？”“班本課程日標要體現幼兒的哪些發展？”“班本課程實施如何助力幼兒的‘真成長？”……可見，班本課程的建設要讓每位教師均成為課程的建設者，對班級的課程進行選擇、調整，改造和創新，將特色課程落實到常態化的教學過程中，強調更加注重課程建設過程性，讓課程更加適合各班的幼兒。

我園在探尋適宜班級幼兒的班本課程的過程中發現，一套班本課程猶如一件合身的衣服成品，具有明顯的個性化特征，屬于“私人訂制”的產品。我們大膽沿用制衣經歷的“選料、量身、定版、制作”四個關鍵步驟，嘗試構建和實施“一班一品”的幼兒園班本課程。

一、選料——從幼兒的生活中挖掘班本課程內容

“量體裁衣”始于顧客選擇布料、制定款式，如同班本課程的開發與生成是建立在教師關注、了解、支持和引導幼兒生活與學習的基礎上發展起來的，是教師抓住幼兒在一日生活中正在發生和可能發生的活動，有日的地適時引導下生成的。這就需要教師具備一雙善于觀察的眼睛，從幼兒的一日生活中發現契機，基于幼兒興趣，尋求課程內容與幼兒興趣之間的契合點。

1.精心觀察，梳理隱含線索

觀察本身不是曰的，觀察的日的在于獲取信息。開發班本課程需要教師在日常活動中細心觀察幼兒的言行，及時發現幼兒的不尋常舉動并思考其背后的原兇，進而持續關注幼兒行為導向，梳理出該舉動隱含的教育線索。例如，當某幼兒說起爸爸吃的雞蛋里有小雞時，引發了班級激烈的爭論。為了解決幼兒的疑惑，教師帶領大家討論了“毛蛋”這個問題。在討論中教師發現，幼兒從這件事中生發了很多興趣點，于是逐步跟進支持，延續創設了一些活動內容，最終形成了班級主題課程“小雞從哪里來”。由此可見，幼兒在日常生活中的隨機事件或特定情節，幼兒在行為和言語上的一些表現，幼兒在生活、學習等領域上的各種需求等，都可能成為班本課程的資源，這就需要教師認真地觀察、敏銳地捕捉。

2.善于關注，覺察生長契機

《3-6歲兒童學習與發展指南》中指出“要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣”[1]，《幼兒園教育指導綱要（試行）》中提出，要“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發實踐中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”[2]。教師借助幼兒對興趣點的積極關注和探究，支持他們不斷拓展活動范圍和內容，為構建班級微課程提供了基礎。如在開展班本課程“小雞從哪里來”過程中，幼兒多次想嘗試“孵蛋”。欣欣和誠誠提出的“什么樣的蛋能夠孵化出小雞？”引起了熱議，由此吸引了更多幼兒參與到孵化小雞的活動中。教師沒有急于把答案告訴給幼兒，而是采用發放親子調查表的形式，鼓勵幼兒通過采訪爺爺奶奶、參觀養雞戶等多種形式進行探究;同時鼓勵家長將幼兒的探究結果梳理成相關的知識圖譜。通過調查，幼兒對“受精蛋”有了進一步的認識，研究興趣再次被激發，“孵化小雞”的欲望越來越強烈。教師的細微關注、適時的退后以及家長資源的加入，關于“小雞孵化”的話題越來越深入和豐富。

3.適宜介入，捆綁共性問題

教師在開展游戲的過程中，不僅要追隨幼兒游戲的步伐，讓他們有表達和選擇的機會，更要在傾聽幼兒講述、談話、議論的基礎上把握介入機會。教師恰當的介入應及時卻又不著痕跡，自然地捕捉幼兒的期待、好奇與疑慮，并由此生成主題活動的問題網絡。如上述班本課程的實施過程中，幼兒提出了各種有趣的問題“雞媽媽是怎樣孵小雞的？”“雞媽媽孵小雞需要多少天？”“雞媽媽需要補充營養，吃些什么？”“小雞是怎樣從蛋殼里出來的？”“所有的蛋寶寶都能孵出小雞來嗎？”“雞媽媽孵小雞需要特殊照顧嗎？”“沒有出生的小雞在蛋殼里是怎么呼吸的？”等等。順著這些活動線索，幼兒和教師一起討論確定了“小雞從哪里來”這一活動展開的線索與脈絡（見圖1），課程內容將隨著幼兒的探究關注點而動態調整。

幼兒在班本課程的架構中，從來都不只是“被動”參與者，而是課程的“主動”構建者。教師只有了解幼兒需求，在分析其已有經驗的同時，引導幼兒主動參與、共同探索，課程才更顯“兒童的味道”。這也是對“想兒童所想，應兒童所需”這一觀點最好的說明。從幼兒興趣出發，鏈接生活，將問題落到實處，引導幼兒深度學習，即是明晰班本課程構建的價值所在。

二、量身——從幼兒的視角中架構班本課程體系

“量體裁衣”的關鍵是身材尺寸的測量，將其運用到班本課程中，也就是對幼兒發展的關鍵經驗要有所了解，并針對每一個幼兒的差異性給予策略支持。這就要求教師在課程中更多地關注生成中的預設，而非活動本身的預設，為接下來的活動深入留有彈性空間，用精致的細節推敲保證班本課程的落地生效。也就是說，教師對于教育資源的敏銳捕捉并深度思考篩選、精心選擇課程資源、思索材料的利用方式和頻率、推敲課程需要的時間跨度、擇取生成的內容調整實施策略等都需要精心設計、量身定制。班本課程中出現的元素信息怎么取舍？如何開展？如何深化？兇為是班本課程體系的架構，需要考慮到幼兒的興趣點、時間性、價值度等，因此有效的“量身定制”是需要我們加以思考的。

1.對關鍵經驗的“對比與思辨”

班本課程基于的是班級幼兒，就必須考慮差異性，能夠理解和尊重幼兒學習發展中的個體差異。兇此，在班本課程實施中，教師要關注幼兒已有的認知水平，尋找幼兒經驗的生成點。例如：在班本課程“走近西游記”繪本故事的學習中，大班幼兒已有了一些前閱讀的經驗，包括：“會猜測”——能結合畫面提供的信息猜測可能會發生的事情、“能想象”——針對某一特定畫面，說出自己的想法、“會驗證”——結合已有的畫面信息到書本中去驗證答案等。但是幼兒有可能會忽略畫面的細節，對畫面的理解不深入，以及片段式地表述畫面內容等。幼兒需要在閱讀過程中通過仔細觀察圖片細節、反復看圖等方法逐漸獲得一些基本的閱讀策略，如預期、假設、比較、驗證等，這些策略的獲得有助于幼兒準確理解繪本的內容。

2.對策略支架的“厘清與萃取”

班本課程的“生成性”決定了教師不能按照自己的節奏“教”，而應根據幼兒的能力水平引導其進行自主學習，避免活動“走過場”。兇此，在班本課程中，教師遵循幼兒學習過程和方式，展開活動設計和組織。如在班本課程“走近西游記”中，教師聚焦幼兒的前閱讀經驗，強調他們的思維參與和發展，為對故事有更深入的理解，在活動中運用提問、講述、排序、圖片等支架，對核心問題“西游路線”進行線索梳理，并對西游人物等關鍵線索進行畫圈處理，幫助幼兒理清畫面邏輯，促進幼兒深層理解。

三、定版——在師幼對話中推進班本課程深度發展

在傳統的課程活動中，教師習慣于“忠實執行”各類教學計劃和活動，缺乏對于課程的創新思考以及對幼兒真實發展狀態的調查和研究。而班本課程的“生本性、生發性、生活性”從理念上喚醒教師把課程建構的權利交還給幼兒，在雙向互動中共同構建課程。在其過程中，教師要與幼兒進行深層次、多角度的“對話”，并通過了解式、支持式、分享式、動態式的對話，深入了解幼兒的內心需要，有效推進課程的開展與實施。

1.在“對話”中了解幼兒需求

班本課程的開發與實施基于班級幼兒的已有經驗，而這一經驗往往來自幼兒親身經歷過的生活實際。一個班級的幼兒除了具備其年齡階段的共性特質外，也往往具備個性特征。兇此，在課程實施中，除了運用談話的活動形式與幼兒對話交流外，我們更多地會采用調查表的形式，了解更多幼兒的當前認知、能力等發展水平。比如在班本課程“我和水稻共成長”活動開展前期，幼兒圍繞“種植園地種什么”進行了討論。大家各抒己見，有的說種芝麻，有的說種玉米，還有的說種水稻……為了滿足更多幼兒的需求，教師發放調查表讓幼兒拿回家中，邀請爸爸媽媽也參與討論，并鼓勵幼兒把想種的品種記錄下來。最后通過班內的投票表決，點贊種植“水稻”的比較多，于是大家商定種植水稻。

2.在“對話”中支持幼兒想法

教師在與幼兒“對話”的過程中，不僅要關注幼兒的行為表現，更要給予幼兒認同感和存在感，以“支持者”的身份加入幼兒的課程活動中。如在“我和水稻共成長”這一課程活動中，教師借助視頻向幼兒展示了農民伯伯是怎么插秧的?？赐暌曨l，幼兒又有了新的問題，比如：視頻里的水田我們沒有，怎么解決？樂樂說：“田里沒有水，但我們種植園地旁有水龍頭，我們可以想辦法把水龍頭里的水挪到田里去?！睒窐返倪@句話得到了很多小朋友的響應。說干就干，水管不夠長，幼兒們借用以往玩沙引流的經驗，用PVC管進行“嫁接”;水田不夠濕，泥土粘性不夠，鋤頭、釘耙筑田埂不方便，幼兒們換上雨鞋進田踩泥筑田埂……教師在這個過程中發揮著堅定的推動者、積極的旁觀者、高質量的陪伴者和催化劑的作用，默默支持著幼兒的想法。

3.在“對話”中鼓勵幼兒深度探究

班本課程的實施過程其實就是教師與幼兒進行深度對話的過程，它不是教師的個人“獨白”，而是師幼之間的“智慧對話”。在班本課程“我和水稻共成長”的每一個時期，教師通過“對話”預設符合幼兒年齡特點以及興趣的活動，更多的是教師通過相互對話，運用自身已有的知識經驗、放手支持幼兒生成的課程行為，滿足幼兒興趣和發展需求。比如，當教師照常帶幼兒走進種植園水稻田，剛到田邊，千羽小朋友大喊：“我有重大發現！我發現了一棵水稻之王，它比別的水稻都高?！币齺砹舜蠹曳鋼矶恋膮⒂^?！罢娴暮酶哐?！”“它有多高呢？”“我們來量一下吧……”大家議論開了。幼兒們合作為水稻之王測量了身高，還細致地畫了“全身像”。

如表1所示，班本課程“我和水稻共成長”活動脈絡中，打*的均為本次課程活動生發的內容。教師會帶著幼兒的視角“蹲下來”觀察他們的興趣、了解他們的需求，在支持他們活動發展的過程中，給予他們一個循序漸進的學習過程，放手讓幼兒自主探究、選擇，從而在發現、經歷問題中獲得自我經驗的“成長”和能力的“生長”。

四、制作——在審議梳理中豐實教學策略

當幼兒走進“裁縫店”，要做好“量體裁衣”，關鍵就得看“裁縫”，也就是教師的手藝了。教師在嘗試借助“量體裁衣”的理論去開發和建構班本課程時，發現班級的生成課程內容日益豐富起來，在觀察與評價時也看到幼兒在一些領域超越了《3-6歲兒童學習與發展指南》中要求的水平。但由于幼兒的興趣及教師的關注點不均衡，要想達到支持幼兒全面發展的目標，還要不斷完善和提升班本課程的實施策略。

1.脈絡梳理——多視角解析

班本課程的開發與實施改變了教師之前的“拿來主義”，它來源于幼兒的生活和身邊的事物，根據幼兒日常生活中的興趣點進行生發、整合，不僅激發了幼兒主動學習的欲望，更加貼近了幼兒的生活和需要。如在“我和水稻共成長”課程開展后，從整理成的網絡圖（見圖2）可以看出，班本課程以幼兒生活中的課程資源和內容為主線，跟隨幼兒在活動中生發出的興趣點，采取多視角解析策略，聚焦活動中不同板塊的價值取向、關鍵經驗、原定脈絡、課程編排等，不斷延伸與拓展，班本課程的主題也隨之展開，涉及多個領域，促進了幼兒的全面發展。

2.調整重組——多領域創生

班本課程實施中，教師發現，只要幼兒在探索與其興趣主題相關的內容，不管是集體教學、區域活動還是戶外探索等，都是實施課程的著力點。如在實施“我和水稻共成長”班本課程中，幼兒在晨間活動時，可以去觀察水稻的生長情況;在美工區，可以用不同的材料繪畫水稻;在建構區，可以利用稻草進行的建構，還能設計不同造型的稻草房圖紙;在散步時，大家可以觀察交流“我測量的水稻多高”“水稻生病了”等問題。

3.助力支持——多通道參與

傳統的課程實施基本是由班級教師完成的，但在班本課程實施時以班級教師為主，也會讓一些輔助者加入進來。如果幼兒在相應的領域經驗更豐富，就可能成為課程實施的輔助者。如在“我和水稻共成長”班本課程中，在解決插秧問題時，農民伯伯被拉入課程中，給予幼兒支持;在了解給水稻除蟲時，幼兒園門衛的保安以及班級幼兒的爺爺奶奶也都是被訪問的對象。

誠然，制作一件合身的衣服，需要考慮方方面面的事情，大到樣式、材質、小到領口、扣眼，每一絲每一厘都必須精益求精，才能滿足顧客的需求。班本課程也亦如此，教師應順應幼兒的興趣與需求，在生活中挖掘有價值的教育內容與資源，采用適宜的策略，促進課程的拓展與延伸，建構屬于幼兒自己的課程。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學習與發展指南[M].北京：首都師范大學出版社，2012：3.

[2]中華人民共和國教育部.幼兒同教育指導綱要[M].北京：北京師范大學出版社，2001：13.

責任編輯：李韋

作者簡介：黃靜，張家港市金港中心幼兒同（江蘇蘇州，215633）園長，高級教師;郁霞，張家港市金港中心幼兒園（江蘇蘇州，215633）副園長，一級教師。