基于過程性評價的高等數學雙向考核機制的實踐和探究

張新鴻 李瑞娟 張華煜 楊棟輝

摘? 要：高等數學課程考核機制研究是當代高等數學課程教學改革的一個重點和熱點問題。傳統的考核機制注重單向的、單目標的考核，這在當前以科研為主流的中國高校教學過程中，會給同樣作為教育載體的教師在激發主觀能動性、提高教學創新力方面造成不利的影響。文章通過對現代高等數學考核機制的研究和分析，建立了以過程性評價為基礎，以學生和教師為目標的高等數學雙向考核評價體系，使考核機制更加科學，全面，富有推動力。

關鍵詞：過程性評價;雙向考核;單目標;雙目標

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）26-0065-04

Abstract： Research on the assessment mechanism of higher mathematics curriculum is a key and hot issue in the teaching reform of contemporary higher mathematics curriculum. The traditional assessment mechanism focuses on one-way， single-target assessment， which has caused disadvantages for teachers who also serve as educational carriers in stimulating subjective initiative and improving teaching innovation in the teaching process of universities where research is the mainstream impact. Through the research and analysis of modern higher mathematics assessment mechanism， a two-way higher mathematics assessment system is established in the paper， which is based on procedural assessment including students and teachers. It makes the assessment mechanism more scientific， comprehensive， and motivating.

Keywords： process evaluation; two-way assessment; single target; dual target

眾所周知，高等數學是理工科院校一門極其重要的基礎課程，其特點是內容抽象、邏輯嚴密、理論性強，對學生的后繼課程學習和思維方式的培養有著非常重要的支撐和促進作用[1]。然而，多年來受傳統應試教育模式以及課程本身特點的影響，高等數學的教學和學習效果仍然是差強人意。隨著時代的發展和社會的進步，諸多數學教育工作者在高等數學的考核模式和考核方法上也做了許多思考和改革，進行了許多有益的嘗試[2-5]。但以期末考試作為“一錘定音”的考核模式仍然沒有發生實質性的改變。盡管部分教師們進行了一系列的教學改革，試圖改善教學效果，提升教學質量，但成效欠佳。究其原因，關鍵在于作為教學活動主體的學生缺乏主觀能動性，而教師的教學能動性也沒有被完全激發出來。

在當前時期，為滿足培養復合型人才的社會需求，必須對高等數學課程的考核制度做出新的改革，以此來適應新形勢下的教學要求。課程考核評價機制， 不僅具有檢測、鑒定與選拔功能， 更能體現教育教學的導向、反饋和激勵功能[6]。因此，構建科學合理的評價學生知識掌握情況和創新能力、素養情況，以及教師教學水平、方法創新、教學積極性的雙向考核機制成為高等數學教學改革的一個重要環節， 這將會給高等數學課程教學可持續發展帶來新的活力。

本文以培養新時代理工科復合型人才為出發點，結合現行高等數學課程考核制度的優缺點，深入分析考核機制改革的有效路徑，提出了信息化環境下基于過程評價的雙向考核機制，建立雙目標評價體系，加強對學生學習狀況的監控，促進學生實踐能力的培養，同時充分調動教師教學能動性，拓展創新教學思維，著力提升教學水平。

一、當前教育背景下，高等數學考核機制建構特點分析

隨著我國教育水平的不斷提高，以及全世界高等教育大環境的改變，我國高等教育工作者也不斷進行著各類課程的教學改革，目的是更好的開展本科生教育。在此背景下，課程考核機制改革也成為教育工作者關注的重點問題之一。相較于一些有應用背景的課程來講，高等數學作為一門抽象、晦澀的基礎核心公共課程，其考核機制改革的進程相對比較緩慢，經驗相對不足，缺乏現代教育理論的指引。

傳統的高等數學考核機制主要是以關注學生的期末考試為重點的“一考定終身”式，期末考試成績成為了檢驗學生學習高等數學效果的標尺。對于有大學教育經歷的人都清楚，高等數學課程的特點是課時跨度時間長，知識點繁多，抽象思維要求高。許多初入大學校門的學生一時之間還無法掌握高等數學的學習方法和技巧，也許在學習過程的某一階段掌握較好，到期末考試的時候由于各種因素的存在卻無法表現出對此部分內容的掌握，而“一考定終身”就恰恰反應了這種問題。將學生的部分學習成效進行了遮蓋和忽視，從而造成了對學生成績評價的不充分，不全面，進而帶來的就是對高等數學課程的一些消極、排斥情緒，影響了后續教學的開展[7]。隨著形成性評價體系的建立，考核機制有了一定的提高，把握過程考核成為了新的評價體系的重心。但此過程考核在某些高校，特別是一些地方院校中存在著很大的“彈性”，對過程的考核基本上就是停留在到課率和課堂作業這兩方面。上述兩方面的考核充滿了“彈性”，也無法相對準確的反映學生掌握知識的水平。當然還有的學校采用了課堂隨機測驗等形式，但考核重點以學生作為單一的考核對象，仍然無法全面、高效的激勵教學活動的展開。

在當前高等數學課堂上，最普遍的一個現象就是“教師臺上拼命講，學生臺下玩手機”。造成上述問題的一個主要因素就是考核機制的單向性，即以學生為唯一主體的考核機制，這遠不足以激發學生的動力和興趣。教師作為教學活動的另一承載主體，必須使用切實有效的考核機制進行引導、規范、約束和激勵，這就是本文所重點闡述和研究的雙向考核評價機制的起因所在。

二、基于過程性評價的雙向考核機制的內涵

（一）過程性評價的含義

過程性評價是一種在課程學習過程中對學生學習效果進行評價的方式。過程性評價重視目標與價值并重的價值取向，對學習的動機、效果、過程，以及與學習相關的非智力因素進行全面的考核與評價。過程性評價是一個對學習過程的價值進行建構、考核的過程，它不可能通過一次評價完成，它應該是在學習過程中發生的、學習者參與的、漸近的價值建構過程，其中包含了兩重含義：一是評價本身就是一個價值認知進而建構的過程，二是學習活動過程中的評價。

（二）課程雙向考核機制的內涵

目前，關于課程的評價或者考核機制的研究是一個比較熱門的問題，但幾乎所有的考核評價機制都是針對學生提出和設計的。無論是最初以期末考試作為唯一考核目標的傳統考核機制，還是2000年以后逐漸出現并引起廣泛關注的形成性評價考核機制，二者都是將注意力完全放在了學生身上，學生成為考核的唯一對象。學生是整個教學過程開展的主體不假，但在當前教學方式多元化、知識體系精細化、教學因素復雜化的教學背景下，課程考核評價機制的對象不能單純的只是學生一方面，教師必須作為一個重要的考慮因素融入其中。因此，建立以學生和教師為考核主體的雙向考核機制是提高學生學習興趣，促進教師教學能動性的一個重要的改革思路和方向。

三、高等數學雙向考核機制的設計

本文以過程性評價作為理論基礎，結合目前高等數學課程的教學和學習特點，注重激發學生和教師的雙重活力，制定了高等數學雙向考核機制。

（一）高等數學雙向考核機制的基本原則

1. 堅持教學大綱為本的原則

進一步完善教學大綱，加強實際應用。以教學大綱為根本，按照大綱設定的教學目標，結合學生培養的特色，制訂相應的考核大綱。

2. 堅持強化過程考核的原則

通過單元測試、期中考試的方式，督促學生注重平時學習，讓學生更清楚的看到各階段中所存在的問題和不足。同時，也讓教師更好的了解學生學習情況，及時調整教學方法，更好的開展教學工作。

3. 堅持教師考核客觀的原則

綜合教學督導組、生評教成績，給出客觀、全面、實事求是的教學考核結果。

4. 堅持教學效果優先的原則

通過實行以學生初學水平狀態為基準，根據學期末結課水平狀態劃分增量等級的縱向比較、定量考核的評價辦法，建立效果優先的教師考核評價機制。

5. 堅持教學能力引導的原則

通過建立合理、有效的激勵機制，保障教師的教學成就，激發教師的教學熱情，提高教師研究教學方法的能力，促進內涵發展，提升教學水平。

（二）高等數學雙向考核機制

1. 學生考核方式和考核內容

學生學期成績由平時成績、期中考試成績、期末考試成績三部分組成，計算方法如下：

學期成績=平時成績×20%+期中考試成績×20%+期末考試成績×60%。

（1）平時成績

以百分制進行考核，內容主要包括考勤和作業、單元測試。

a.考勤和作業

利用“微助教”、“超星”等教學軟件對學生的到課情況進行考勤。以課堂教學內容和教學重點為依據，布置相關課后作業?？记诤妥鳂I占平時成績的30%。

b.單元測試

對學生進行每章測試，以鞏固對本章基礎知識點的學習效果。測試內容為每章知識點，主要體現“三基”：基本概念、基本理論和基本計算?？紤]到不過度增加教師工作量，不過分增加學生負擔的原則，可以利用一些網絡教學平臺對學生進行在線考試。單元測試占平時成績的70%。

（2）期中考試

在單元測試的基礎上，增加期中考試，綜合考察學生在這一段時間內的學習情況。這既是對學生所學知識的一次檢查，同時也是對學生的一個督促和提醒，讓學生能更清楚的看到其中存在的問題和不足。同時，也可以讓教師更好的了解學生對所學知識的掌握情況，及時調整教學思路、方法，更好的開展教學工作。

（3）期末考試

以基本概念、基礎理論和計算為主，結合我校特點，增加與理工科相關聯的應用題目，提高學生解決實際問題的能力。由教學團隊在學期初討論并制定十套考試試題或者由非代課老師出題，學期末交由教務處從中隨機抽取一套作為考試試題，以增加考試的公平性。

2. 學生考核結果

如何激發學生動力，提高學習興趣是現代教學改革的一個重要任務[9-10]。在過程考核基礎上進行的學生綜合考核結果除了肯定學生學習成績以及學習能力之外，還應作為培養復合型人才的一個有力工具。因此，制定如下激勵方案：

如果學生第一學期的高等數學學期綜合成績進入全校前20%，那么就可以獲得在全校范圍所有高數類課程涉及的專業內自由選擇專業機會一次;如果學生第二學期的高等數學學期成績進入全校前30%，那么就可以獲得在本學院范圍內自由選擇專業機會一次。

3. 教師考核內容

（1）教學考核（占30%）

a.督導組評教（占20%）：教學督導組對教師教學態度、課堂教學內容、教學方法、教學效果進行評價。

b.學生評教（占10%）：學生通過評教系統對教師的師德師風、教學方法與手段、教學效果進行評價。

（2）成效考核（占70%）

a.根據每個教師所帶全部班級學生初始成績與期

末綜合成績的升降幅度衡量教學成效。

b.兩個學期《高等數學》課程初始成績與期末綜合成績對應關系如下：

《高等數學》（一）期末綜合成績→高考《數學》入學成績;

《高等數學》（二）期末綜合成績→《高等數學》（一）

期末綜合成績。

期末綜合成績=期中考試成績×30%+期末考試成績×70%

（3）計算方法

a.將不同生源地學生高考單科成績依據高考試卷分類（全國卷Ⅰ、全國卷Ⅱ、全國卷Ⅲ、自主命題卷）進行歸一化處理，折算成百分制標準分：

標準分=高考單科成績/同一高考試卷排名首位的高考單科成績×100。

b.計算全體學生初始成績的平均標準分（I0）。

c.計算教師所帶班級學生初始成績的平均標準分

（I1）。

d.以（I1/I0）作為衡量教師所帶班級學生初始成績水平狀態的指數。

e.算全體學生期末綜合成績的平均分（I2）。

f.計算教師所帶班級學生結課成績的平均分（I3）。

g.以（I3/I2）作為衡量教師所帶班級學生期末綜合成績水平狀態的指數。

h.計算（I3/I2）與（I1/I0）的差值（D），根據（D）值升降幅度衡量教師所帶學生成績進步的幅度，D值越大，表明學生進步幅度越大，教學成效越好。教師教學成效計算公式為：D=（I3/I2-I1/I0）。

i.特殊情況，如緩考、曠考、違紀等不計入初始和期末綜合成績。

4. 教師考核方法

（1）考核實行評分制，總分100分。

（2）教學考核中，督導組評教、學生評教每項以百分制（滿分100分）評價。

（3）成效考核中，根據教學成效評價公式計算（D）值進行排名，折算成百分數。

（4）最終考核確定。根據前面考核內容中設置的各項比例計算出實際得分值，得出任課教師的教學成效排名。應同時結合教師所授課班級的結課成績排名進行最終確定?？紤]到教師考核成效計算公式主要體現的是均分值比率的絕對增量，當一個教學單位的成績達到比較優良的情況時，成績的均分值比率的絕對增幅很可能進入一個瓶頸，即增幅難以升高很多或者維持原來水平，但整個班級的結課成績名列前茅，此時應肯定教師的教學水平以及班級學生的學習能力。

5. 教師考核結果

考核結果可以作為工作量計算、職稱晉升、承擔教學任務的主要依據。

（1）根據考核結果不同，《高等數學》課程工作量在日常教學工作量W（根據教師實際承擔教學任務，按各學校教務處相應辦法計算產生）基礎上乘以不同的質量系數Ki（i=1，2，3，4）：即KiW，比例范圍根據各學校情況自行確定。

（2）《高等數學》課程教學綜合考核結果兩年內2次排名前15%（包括15%）可作為晉升教學型副教授、排名前10%（包括10%）可作為晉升教學型教授的應備條件之一（可根據學校的類型對此條件進行調整）。

（3）《高等數學》課程教學綜合考核結果連續兩個學期排名在后10%（包括10%）且所帶全部班級的平均分低于全校平均分的教師下一年度不能承擔《高等數學》課程教學任務。如果希望再次承擔《高等數學》課程教學任務，須經考核組審核通過。

四、關于高等數學雙向考核機制的一些思索和總結

高等數學雙向考核機制是在當前MOOC、微課程研究比較熱門的背景下提出的一種全新的考核模式。這種以學生和教師為雙主體，考核雙目標的模式將會更好的促進學習動力，利用過程考核方式，促進學生學習動力;以學生的綜合成績激發教師的教學活力與能力，相輔相成，實現共贏的教學新格局。

參考文獻：

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