思維導圖助力語文教學

鄭倩喜

【摘要】“會思考、能思考”是貫穿整個義務教育階段的重要教學目標，而思維看不見、摸不著，當一個人在思考的時候，其他人看不到他的大腦在想什么，只有把他的想法說出來，大家才能了解，借助思維導圖，以點、線、面構成知識網呈現學生思考過程，從碎片化的思維向抽象化思維靠攏，促使教師精準定位教學目標，從而提高語文教學效率。

【關鍵詞】思維導圖;可視化;語文教學

伴隨著時代的迅速發展，我國的小學語文教學進行了多方面的優化，不僅形成了全新的教學理念，也開始關注學生這一主體，以實現較高的教學質量。縱觀我們的教學課堂，照本宣科、機械式重復練習、題海戰術等教學方法，教師今天教，學生明天忘。不同程度弄得學生疲憊、教師疲憊，而又沒有多少效果。思維可視化是指運用一系列圖示技術把本來不可視的思維（思考方法和思考路徑）呈現出來，使其清晰可見的過程。英國東尼·博贊先生是思維導圖的發明者，他認為思維導圖具有焦點集中，主干發散，層次分明，節點相連，圖形、顏色、代碼便于聯想記憶，增大創造性可能性的特點。經過多年教學實踐可知，將思維導圖運用于語文教學可助其學生高效率學習。

一、化繁為簡，思維導圖促進學生理解記憶

思維可視化教學可讓知識更易被理解和記憶。我們可以想象這樣一個情境：您正試圖向他人闡釋一個很抽象或很復雜的問題，重復多遍，對方還是聽不太懂，怎么辦？如果找出紙筆，把要表達的想法畫出來，那么也許很快便會聽到對方說，“噢，原來是這樣！”

回到我們的課堂，一位善于用“圖”來梳理或闡釋知識的教師，與一位總是讓學生死記硬背（反復讀、反復寫）的教師，或者一位反復“灌輸”、喋喋不休的“演講家”相比，誰能讓學生更快、更好地理解與記住知識呢？當然是那位用“圖”的教師。因為我們的大腦更喜歡“圖”，也更擅長理解與記住“圖”。

例如，部編版六年級上冊第六單元《走進魯迅先生》的單元學習，本單元學習內容都是圍繞魯迅先生。本人引導學生繪制以“魯迅”這一中心主題的思維導圖，簡單的圖表省略大量文字，便于了解魯迅生平，了解少年、中年魯迅的性格特點，效果甚佳。如下圖。

二、頭腦風暴，思維導圖促進學生發散思維

生活中我們接收的信息是線狀的，甚至可以說單一方向，而思維導圖圍繞一個中心詞，進行發散思考，把所想到的內容全部呈現。例如，六年級第五單元習作圍繞中心意思，從不同的方面獲選擇不同的事例來寫。教師隨手在黑板上寫下“暖”。師提問：看到這個“暖”字，你想到了什么？學生很自然想到媽媽，由此引出媽媽頭上幾根銀絲、粗糙的手、噴香的飯菜，熱乎乎的茶;學生也可能想到媽媽刀子嘴豆腐心，每天放學說得最多是“作業做完沒？”還有媽媽忙碌的身影、媽媽帶上我跳廣場舞等，這時教師進一步引導學生媽媽噴香的飯菜如何藏著溫暖，能用哪些關鍵詞表達。學生進一步思考說“我喜歡的”“葷素搭配”“營養豐富”“多吃點”，又如“媽媽忙碌的身影”具體表現在“下班后忙前忙后”“剛吃完飯，馬上檢查我的作業。由此可見，開始雜亂的思維在教師的引導下，有目的整理促進了學習。

三、小組合作，思維導圖提高學生自學能力

教師和學生共同作用，可使學生發揮其主體性。在復習教學中，學生經常混淆修辭手法和說明方法，于是，本人出示一組句子，讓學生小組觀察、討論，得出結論記敘文的比喻修辭手法相當于說明文的打比方說明方法。接著，讓他們在找找類似的現象，并用八大思維圖之橋形圖展示學習成果，通過類比，學生對知識點一清二楚。

四、目標定位，思維導圖幫助教師調整教學內容

思維看不見摸不著，當一個人在思考的時候，其他人看不到他的大腦在想什么，學生通過繪制思維導圖，教者就可以清晰看到他們思考的過程和結果，我們根據學生的思維導圖，調整教學的內容和策略。如六年上冊語文《竹節人》這課，課前本人設計導學單，其中一題是：

玩竹節人是十分有趣，玩之前我們先了解它的制作步驟：（截筆桿作為竹節人的腦和身軀）——（? ）——（? ）——（? ）要求：請同學們認真閱讀課文第3自然段，完成上面的填空題。

本人從學生的預習作業那了解他們對制作竹節人步驟的掌握程度，為課后布置制作竹節人掃除障礙，同時訓練學生提煉文字信息的能力。學生完成上面的填空題后，本人讓學生再讀課文第三自然段，進一步加深怎樣寫玩具制作指南，課后布置以四人小組為單位制作一個竹節人。由于課前的導學單布置，課中的指導，課后學生化語文文字為實踐活動——制作竹節人，與同伴一起玩，興趣盎然。

引入思維可視化方法后，教學的焦點從“知識層”深入到“思維層”，推動或者說是倒逼教師與學生一起思考，進行思維共振、思想爭鳴，課程的思維含量大大增加，師生的思維能力在師生互動及生生互動中持續地、系統地得到鍛煉與發展。

五、錯誤案例，思維導圖審視教師的教學過程

以下是統編版六上語文第三單元習《——讓生活更美好》教師指導習作后，某生用思維導圖列的寫作提綱。如下圖1、圖2。

我們發現圖1學生選取的事例3和事例4不符合題目要求，沒有突出“美好”，甚至稱得上傷心。為什么會出現這種情況呢？本人陷入深深的反思，可能在讀題目時，只要求學生讀一次，沒有與學生一起分析題目，沒有教會他們抓住題目的中心詞，在出示范例也沒強調事例要選擇事物對生活的正面影響。評價寫作提綱時，本人馬上做出調整，從圖2看，學生從“電腦使我生活更美好”這一中心出發，然后分一級、二級、三級分支，充分展示他的選材、寫作過程。同時，該學生也糾正圖1的錯誤改為用電腦編程得到點贊的事例，他在習作寫到：每一次爸爸、媽媽外出，我的電腦之旅就開啟我打開麥加編程軟件，在里面添加行走、跳躍，一幅幅動畫視頻、腳本在我的敲擊鍵盤聲中誕生。

由此可見，思維導圖是反饋教學效果的有效手段之一，也是教師及時反思教學環節漏洞、亡羊補牢的有效途徑。

綜上所述，運用思維可視化教學，對知識進行的是“精加工”。它通過“提要素—問本質—理關系—建結構”四個步驟，將隱性、模糊、零散的“知識點”，變成顯性、清晰、系統的“知識網”。在“結網”的過程中，學生進行有效思考及獲得明確成果，讓學習過程變得有趣，學生愛思考、會思考、享受思考，從而提高語文教學素養和學習質量。