生活化寫作語境下高職生核心素養培養的關鍵問題和實踐模式

呂泉 王爽爽 陳英

摘要本文在生活化寫作語境下培養語文核心素養，提出如下三個問題：生活化寫作的內涵是什么？為什么要在生活化寫作語境下培養高職生核心素養？如何在生活化寫作語境下培養高職生核心素養？在上述問題的研究中，本文厘清“核心素養”“生活化寫作”“語境”等概念之間的關系，并構建適合高職學生語文核心素養培養的實踐模式。

關鍵詞 生活化寫作語境 核心素養 關鍵問題 模式

中圖分類號：G712文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.25.013

The Key Problems and Mode Construction of Core Literacy Training of Higher Vocational Students in the Context of Life Oriented Writing

LV Quan， WANG Shuangshuang， CHEN Ying

（Changzhou Health Brach， Jiangsu Union Technical Institute， Changzhou， Jiangsu 213002）

AbstractWecultivatethecoreliteracyofvocationalstudents inthecontextoflife-orientedwriting，andanalyzesome key problems from the "what， why and how to do". Based on this， this paper puts forward three questions： what is the connotation of life-oriented writing？ Why should students develop their core literacy in the context of life-oriented writing？ How to cultivate students’ core literacy in the context of life-oriented writing？ In the research of the above problems， we also clarify the relationship among the concepts of "core literacy"， "life-oriented writing"， "context"， and build a practical model suitable for the cultivation of core literacy of vocational college students.

Keywordsthe context of life oriented writing； core literacy； key problem； mode

根據最新的語文課程標準，語言、思維、審美、文化已經成為現階段語文課程不可或缺的四大核心素養指標。這也意味著，語文課程核心素養也已經從之前尚不明確的研討階段向如何落實轉向。在這一宏觀的目標指引下，我們以生活化寫作為語境，培養高職生核心素養，有何理論依據和實踐意義？基于此，筆者從“是什么、為什么、怎么辦”三個角度提出本研究要著力解決三個關鍵問題：生活化寫作的內涵是什么？為什么要在生活化寫作語境下培養高職生核心素養？如何在生活化寫作語境下培養高職生核心素養？在上述問題的研究中，我們同時厘清“核心素養”“生活化寫作”“語境”等概念之間的關系，并構建適合職校學生語文核心素養培養的實踐模式。

1生活化寫作語境下高職生核心素養培養的關鍵問題

1.1“生活化寫作”的內涵是什么？

1.1.1生活化寫作是一種語言生活化的讀寫活動

在應試作文中，“套作”“宿構”是一個普遍現象，學生用預先構思好的作文模板生搬硬套到考場作文中，毫無真情實感。究其原因，是語文教學中沒有將生活元素與閱讀、寫作深度融合，而是尋求捷徑，一味地追求素材積累，將學生逼上了寫“假作文”的歧途。[1]事實上，這一做法沒有真正激活學生的寫作思維，改變學生的寫作習慣，實質上還是原先套路的“變戲法”。因為，寫作是一個復雜的心理過程，如果沒有形成良好的寫作思維習慣，沒有培養感悟生活的體驗，很難通過機械灌輸“生活”來達到“語言生活化”。所以，我們提出的“生活化寫作”不是“生活寫作”，學生不僅要體驗自己的生活，更要關注文學世界中的生活。

1.1.2生活化寫作是一種不排斥語言陌生化的創作活動

學生在面對未來職業生活，非常需要學會更藝術地表達。而藝術來源于生活，又高于生活。生活化寫作不是“生活實錄”，不僅不排斥藝術的描寫和想象，而是要讓寫作與生活保持一定的距離。在很多生活化寫作的實踐研究中，將二者對立起來了，過分強調寫實，從而導致大量粗糙的反映真實生活的作文。詩人歌德曾說：“每一種藝術的最高任務即在于通過幻覺，產生一個更高更真實的假象。”生活化寫作并非等同于生活實錄抑或還原生活，而是以生活為源泉，經過多種創作手法，以不同的形式（即體裁），表現思想情感，藝術地再現社會生活。我們開展生活化寫作實踐，最擔心的是讓學生走到另一個極端，將原生態生活照搬到寫作中，寫出大量流水賬式的“真實”作品。因此，讓語言充滿陌生化是寫作核心素養提升的必由之路。一切修辭手法的運用從本質上講都是語言陌生化的過程。在這個過程中，學生要經歷從語言生活化、思維生活化到生活美學化、文化多樣化核心素養提升歷程。

1.2為什么要在生活化寫作語境下培養高職生核心素養

狹義的語境是指語言使用的內部環境，通常指上下文語境。廣義的語境內涵較廣，類似“背景”“情境”，是指語言活動的外部環境。[2]生活化寫作語境顯然是指這一活動的外部環境，即課標提出的“真實的語言運用情境”。我們之所以要在生活化寫作語境下培養學生核心素養，激發寫作教學活力，不僅是語文新課程標準對“真實語言運用環境”的呼喚，更是生活化寫作內在規律的要求。

1.2.1核心素養的培養需要真實的語言環境

表達與交流是人類生存的重要內容。寫作作為語言表達運用的最高表現形式，全面體現了一個人的思維、表達、想象和審美能力，也體現了一個人的文化素養和生活閱歷。可以說，寫作作為語文能力的綜合體現，是核心素養落實的最佳載體。所以，我們將核心素養的培養置于生活化寫作這一大語境下，具有深刻的現實意義和理論依據。

比如筆者所在地區高職語文教材第六冊第一單元的寫作實踐任務是：“回憶自己的童年生活，選擇最典型的生活場景和最令你難忘的感受，寫作一首有抒情意味的詩。”從寫作題目來看，童年生活是詩歌寫作的語境，是學生開展真情實感創作的起點。詩歌尤其注重飛揚的想象和語言的跳躍，是現實生活最富有情韻的反應。所以這里的“典型的生活場景”絕非是引導學生將童年生活照搬紙上，而是要在符合客觀真實的基礎上展開大膽想象。比如有同學以王家新《在山的那邊》為同題作文，寫道：“兒時的我，總喜歡蹲在屋頂，望著蔚藍的天空，癡癡地想著，在山的那邊，是什么呢？是一望無際的大海？是一大片茂盛的樹林？還是那世外桃源？……海水不停地呼嘯著，仿佛是我悲傷的眼淚……”這樣的場景當然在生活中沒有真實發生，但無疑符合生活的邏輯，是在真實語言環境下發生的。

1.2.2寫作的過程需要真實的生活情境

寫作是一個非常復雜的心理過程，是作者傳遞對客體主觀感受的精神活動。如果學生沒有主觀感受，或者是虛假的感受，很難寫出富有生命力的文字。王國維在《人間詞話》中說：“大家之作，其言情也必沁人心脾，其寫意也必豁人耳目。其辭脫口而出，無矯揉妝束之態，以其所見者真，所知者深也。”這段話道出了寫作的關鍵：要說真話，沒有生活情境的支撐，習慣于說假話、說套話難以寫出感情真摯的好文章。生活與寫作之所以走到一起，也正是源于這一規律：要用真實的生活情境。

我們之所以在生活化寫作與核心素養之間搭建生活的橋梁，以此培養學生適應社會發展和終身發展所需的語文課程核心素養和中國學生發展的六大核心素養，其原因就是核心素養與生活之間天然形成了共同的語境和動力源泉。人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等中國學生發展核心素養指導著生活化寫作活動開展的方向，語言、思維、審美、文化素養則是生活化寫作在實施過程中的驅動力。

1.3如何在生活化寫作語境下培養高職生核心素養

榮維東先生曾經指出，語文核心素養并不能直接演繹出寫作核心素養，就正如水果這一上位概念并不能夠演繹出蘋果、橘子等不同類型的水果。[3]這一觀點無疑是正確的。但如果語文課程的每一個教學內容都要建立獨立的核心素養體系就顯得大而無當。小說、散文、詩歌的閱讀與寫作都有自身的內在特點，每個學生的語文水平參差不齊，不能因為這種差異性的存在就要確立不同的核心素養培養目標。所以，生活化寫作本身是一個獨立教學項目，我們不是要建立新的核心素養培養目標，而是在其實施過程中去努力培養學生的中國學生發展核心素養和語文核心素養。但我們在追求素養的同時，不可忽視的是文本和學生這兩個關鍵要素。一切素養的培養要因人而異、因文而異、因寫而異。要從生活化寫作本身出發，根據文章的內容和寫作的需要來進行微觀的目標定位。我們不能為了刻意地追求具體的“素養”而忽略寫作本身的價值和功能。那樣往往使得核心素養淪為貼標簽。很多生活化寫作實踐研究局限于以“寫”促“寫”，往往勞而無功。所以，我們對語文教材進行整合，以“讀寫結合、以讀促寫”為主線，以人文主題組織生活化寫作教學，明確核心素養培養目標，搭建了高職生生活化寫作能力的培養階梯。

2生活化寫作語境下高職生核心素養實踐模式的構建

實踐載體是“我們的生活化寫作成長樹”，該項目旨在引導學生通過“讀寫結合”，深入探索作品的生活情韻，建立以寫作為本位的讀寫結合教學觀。“成長樹”是一個循序漸進的生長過程，它根植于生活土壤，緊扣讀寫，為學生核心素養的培養提供可參考的實踐模式。我們立足課內讀寫、延伸課外生活，構建以“品讀、研讀、賞讀、解讀”為閱讀主線，以“觀察、參與、記錄、體驗”為生活主線，以多樣化的寫作形式為落腳點，將生活化寫作與生活、閱讀深度融合，最終實現學生核心素養提升。如圖1。

現以第一冊詩歌《詩經·靜女》一詩的教學為例，來說明該模式實施程序。《靜女》這首詩是《詩經》中的名篇，風格明白曉暢，比興手法和“留白”藝術是寫作教學的要點。在生活化寫作目標確立時，我們通過古詩改寫成散文來實現對作品語言的品味；通過導演話劇來實現對“留白”藝術的掌握，進而提升想象思維；通過設計人物對話，在特定的文化背景下表達對生活的理解，感受詩經時代的愛情文化。因為語言素養是基礎和核心，思維素養、審美素養、文化素養是在語言的學習與運用中逐漸形成、逐漸內化的。[4]在此目標引領下，我們在教學中融入四個任務。

2.1品讀——觀察——再現

這一環節的任務是“用現代語言將詩歌改寫成散文”。要學生對原有詩歌的生活場景進行再現，這需要對生活有一定的觀察感悟能力。詩歌所描寫的牧場、彤管等景物在生活中仍然可以通過想象觀察來再現。品讀理解詩歌內容之后，很多同學將“改寫”異化為“翻譯”，是源于沒有基于生活經驗對人、情、景進行重組和想象。我們引導學生在課外多學習一些情景交融的愛情詩，并合力借鑒融情于景的手法，學會促物生情。

如有學生寫道：“你窈窕的身姿，曼妙的身影，至今仍深深烙印在我的心上。曾幾何時，你將我約在角樓一旁。那斑駁的墻石，錯落著青苔。……在野外奔忙，為我采的茅草，也美得異乎尋常，不是茅草青澤芳香。而是你的倩影，在我心頭蕩漾。”這一寫作片段，在詩歌意象上有開拓、補充，通過基于生活的想象、聯想，細化人物的外貌、神態、語言、動作等等，與詩的意境相符，富有生活韻味。

2.2研讀——參與——思辨

這一個環節的任務是“假如文學社要為靜女拍一部話劇，你作為導演，打算找哪兩位同學作為男女主人公？”該任務創設一個真實的情境，學生自然而然地由“無我之境”進入“有我之境”，拉近與詩歌形象的距離。學生需要積極參與現實生活，了解周圍同學的特點，在尋找主角過程中既感受詩歌人物形象，也增進了對現實生活中的人的了解。經過研討，大家認為靜女是活潑美麗且又嫻靜的，男子是淳樸憨厚癡情的。結合周圍同學的性格和生活中的表現，大家議論紛紛，在找演員的過程中參與生活。

2.3賞讀——記錄——補白

這一環節的任務是“靜女和男子相見后，你覺得他們說了些什么？設計一段人物對話。”詩歌所留下的“空白”也可以作創造性解讀，這個任務旨在學習留白的寫作技巧。莊子有一句名言“虛室生白”。文章也是如此，適當的留白可以給讀者以想象的空間，也就是言已盡而意無窮。很多同學在寫作文時，往往言已盡而意不達。追根溯源，還是沒有將生活中的點點滴滴“記錄”下來，進行品味。在設計對話時，我們引導學生要從生活閱歷和生命體驗中發掘素材，展開合理想象，填補詩歌“空白”。而在設計對話的時候，也要適當的留白，有潛臺詞。其實，學生在“補白”時，就是在對生活中若干對話的再現和加工。

2.4解讀——體驗——創作

這一個環節的任務是“從靜女的視角，以詩歌的形式再現城隅之約”。《靜女》這首詩是從男子追憶的角度，模擬男主角的口吻，用第一人稱手法寫成。設計這一個任務，旨在切換視角，在解讀詩歌思想情感基礎上進行改寫，可以更好地讓學生感悟詩歌語言。比如有同學寫道：“梳妝貼花寢難安，手扯絲帕心如麻。望見公子城邊來，羞急竟往城角躲……”這些描寫通過切換視角，既展示人物形象，也需要學生對現實生活有一定的體驗。當然，這里的體驗生活更多是指通過對文學作品的解讀更好地感受他人的世界。因為我們本來就是在生活，體驗生活不僅可以是自己的生活，也可以是別人的生活、虛構的生活。

3實踐思考

3.1職業與生活：生活化寫作活動開展的背景

我們所理解的職業能力培養是面向學生生活的，不是為了提升某一方面的專業素養而實施的。在這個過程中，我們不是為了寫作而刻意改變自己的生活，而是要讓學生從發掘自己的生活轉向關照他人的生活，從自己的校園生活走向職業生活、社會生活，這對職業關鍵能力的形成至關重要。所以，面對學生職業發展，生活化寫作需要以職業生活為大背景，在實踐應用中提升學生的語言表達能力、言語溝通能力、表達創新能力、語言應用能力。

那么如何來讓生活化寫作立足于職業背景，這是一個值得探索的問題。筆者曾在教學中嘗試讓學生自主設計寫作活動，一位同學以“假如彤管會說話，設計一張話劇海報”，這一創意設計采用陌生化手法，融合職業情境和遠古風情，給我們很好的啟發。

3.2任務與情境：生活化寫作項目實施的關鍵

素養不是直接教出來的，是學生自己悟出來的，但如何讓學生正確的領悟或反思，這是需要教師設計的。[5]生活化寫作實踐需要設計富有情境化的寫作任務，也只有讓學習活動本身富有生活情趣，才能激發學生的寫作熱情。我們的立足點是要將寫作教學與作文教學相區分，融入第一課堂與第二課堂，設計課內外一體化的情境任務。通過第一課堂的讀寫遷移，訓練學生寫作的關鍵技能，促使學生掌握必備的寫作知識；通過第二課堂形式多樣化的生活實踐，引導學生在生活體驗中發現美、感受美，從生活世界汲取寫作營養。

項目基金：2020年江蘇省高校哲學社會科學一般項目“生活化寫作語境下高職學生核心素養培養模式研究”（項目編號：2020SJA0650；主持人：呂泉）

參考文獻

[1]彭俊姣.變“套作”為“真寫作”作文課程的構建與實施[J].中小學課堂教學研究，2019，（11）：46-51.

[2]鄭昀，徐林祥.論“真實語境”[J].語文建設，2020，（7）：23-27.

[3]榮維東.寫作核心素養范式發展與框架構建[J].語文建設，2020，（5）：4-8.

[4]呂泉.核心素養理念下高職語文第二課堂的目標定位及實施意義[J].渤海大學學報（哲學社會科學版），2017，（6）：117-121.

[5]崔允漷.指向學科核心素養的教學，即讓學科教學“回家”[J].師資建設，2019，（8）：10-13.