利用群文閱讀方式培養學生高階思維品質

李壽娟

【摘要】本文闡述利用群文閱讀方式培養學生高階思維的方式，先選擇一組具有較強聯系性的文本進行組合學習，再通過對比性閱讀培養學生的思辨能力，然后通過系統設計培養學生的系統性思維，并設計中心議題培養學生的拓展性思維，最后利用多種閱讀方式組合凸顯思維的融通性，培養學生多樣化和多角度思維。

【關鍵詞】群文閱讀 組合學習 高階思維 思辨能力 系統性思維 拓展性思維

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）37-0071-02

群文閱讀是選擇一組具有聯系的文章，引導學生圍繞一個或多個議題，展開立體式的自主閱讀，并在閱讀中進行多向度、多角度的言語實踐與思考，從而使學生形成自己的觀點，提升自己的閱讀力與思考力的學習活動，是一種具有聯系性、對比性、系統性、拓展性和融通性的新型閱讀方式，是培養學生高階思維品質的有效途徑。高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動和認知活動。它是分析、綜合，評價和創造的范疇，既有橫向與縱向的衡量、對比、分析、遷移，又有對事物的反思、提問、探究、批判，直到問題的解決。

一、選擇一組具有較強聯系性的文本進行組合學習

教師往往以某一個聯系點作為切入口，引導學生對一組文章進行深度閱讀。比如，《紫藤蘿瀑布》是一篇托物言志的散文，學習這篇文章時，教師可采取“1+X”的方式，利用文章的聯系性進行組文。可把作者宗璞的《丁香結》《燕園樹尋》《好一朵木槿花》三篇文章組合在一起閱讀，以“言志”作為三篇文章的聯系點，通過朗讀、默讀批注、交互研討等環節的學習，最后和學生一起總結“言志”的方法：（1）運用象征、比喻的修辭手法;（2）聯系生活實際;（3）運用哲理性的語言點明文章的主旨;（4）以物寫悟。讓學生通過不同的一組文章思考同一個問題，發現此類文章的聯系性、同一性以及規律性的東西——“言志”的方法。由聯系性的思維發展到整合歸納性的邏輯思維，比如，教讀《最后一次講演》，把它和《我有一個夢想》《我一生中的重要抉擇》《慶祝奧林匹克運動復興25周年》組合閱讀，讓學生以朗讀為主線，以品味語言為切入點，以多種形式的朗讀強化、思考、對比、發現、找到三篇文章的聯系點——富有感染力的語言。從而總結出讓演講詞更有感染力的方法和技巧：（1）通俗易懂;（2）口語化、大眾化;（3）多用短句，少用結構復雜的長句;（4）巧用排比、比喻、對偶、設問、反問等修辭以增強語言氣勢;（5）錘煉“金句”讓文章更精彩等。通過這樣讀一群文章發現文本的內在規律，從而發現一類文章的相通性與內在規律，讓學生的思維由點到面，由發散到聚合，由具體到一般，由形象到邏輯的方向發展。因此，學生習得閱讀文本的思維方式，使語文學習力和思考力得到訓練和培養，核心素養得到落地、生根、開花和結果。

語文，教的是語言，是學生理解和運用語言文字的一門功課，它培養的是聽說讀寫的能力，其教學過程是語言的習得過程。語言習得過程是思維發展的過程，要對學生進行思維訓練，培養學生好的品質。首先就要從聯系性的思維開始進行培養，因此聯系性思維，是高階思維培養的起點，是高階思維的基礎和前提。

二、通過對比性閱讀，培養學生的思辨能力

對比性閱讀是培養學生的思辨能力的一種好的辦法，因為它能讓學生直觀地看到相近或相反的文章的寫法與表達方式的不同，知道文章寫作的精妙之處。如一位老師上《飲酒·其五》時，把王績的《野望》放在一起組合做對比閱讀。通過問題“你知道老師為什么把這兩首詩整合在一起學嗎？”引導學生深入閱讀詩歌，找出兩首詩歌的相同點：（1）都是五言詩歌;（2）都是寫田園生活的詩;（3）都是寫秋天的詩;（4）都是詩人棄官歸隱后寫的詩。這樣對比找出共同點后，再進一步深入文本，尋找兩首詩的相異點。學生通過深入閱讀，挖掘出《野望》的“望”和“采菊東籬下，悠然見南山”的“見”的深刻含義，并進行對比。“望”即“往遠處看”，在詩中含有思念，盼望的意思;體現的是作者因為有所期望，所以才有無所依的感嘆。“見”在詩中含有無意中看見之意，表述的是一種物我合一的意境，表達一種自由閑適之意。通過這樣的對比閱讀，學生能辨別出這兩首詩的不同意境和詩人表達的不一樣的思想感情。這樣的對比和比較，求同與求異的閱讀方法和策略，使學生深入解讀和理解詩歌的內涵，提高詩歌閱讀的效率和質量，同時也較好地培養了學生的聯系性和對比性的思維，從而能較好地培養學生的思考力與辨別能力。

三、通過系統的設計培養學生的系統性思維

通過系統的組文方式，讓學生建構一個系統的知識網絡。教讀杜甫的詩歌《茅屋為秋風所破歌》時，可以把它和《望岳》《春望》《登高》《江南逢李龜年》四首詩進行組合閱讀。在這樣的組合閱讀中，可設計這樣的任務群：（1）朗讀完這首詩，你看到一個怎樣的杜甫的家？它為什么如此的貧困？（2）一首詩不足以認識一個人，請同學們聯系這幾首詩，想想杜甫為什么被稱為“詩圣”？讓學生通過小組團隊的分工和合作學習，多種形式的閱讀，使他們讀懂杜甫是一個胸懷天下、憐憫貧寒的詩人，懂得當時貧困的根源——“安史之亂”，體會詩人不同時期不同的思想情感;從《望岳》中讀懂詩人的書生意氣與風華正茂，從《春望》《登高》中體會詩人的傷時思家，憂國憂民;從《江南逢李龜年》看到一個朝代由開元盛世到國事凋零、百姓顛沛流離的境況。但無論是怎樣的一種境遇，都無法改變詩人杜甫“致君堯舜上，再使風俗淳”的政治理想。通過這幾首詩的組合學習，一個詩人的一生，一個朝代的建立、發展到衰落，在學生的心中形成一個綜合的系統網絡：人與社會命運共同體的系統聯系。一個古今永恒的主題：人與社會共存亡，同發展。杜甫的一生既是一個縱向沉浮的軌跡——社會的發展與衰落，又是一個橫向的起伏跌宕。學生習得的既是縱橫聯系的“杜詩”系統，又是一個思維系統的生成與建構。學生通過組合閱讀不同時期的幾首詩歌，窺見了一個朝代由盛世走向衰落的歷程。這組詩歌從內容到形式和過程形成了一個系統的結構體系，使學生的閱讀過程成為一個系統的思維過程，引導學生練習、強化、歸納總結和提煉。這是高階思維品質的養成的有效過程與方法。

四、設計中心議題培養拓展性思維

學生閱讀文本應是由入文到出文的過程，即通過文本的閱讀，中心議題的設計，預設或自然的生成，由一個或多個聯系點觸發，水到渠成地流淌，并由文本聯系、拓展到生活實際與社會現象，這一個過程是立體的、全面的，形成“入”與“出”的循環。如《阿長與山海經》《老王》《信客》的組合閱讀，可以設計一個議題——“小人物的大世界”，讓學生感知課文中主人公的“小”體現在哪里？這些人物的“大世界”又是什么？《阿長與山海經》的“阿長”，由于為“我”買來了《山海經》，讓“我”突然覺得她確有偉大的神力，對她產生了新的敬意，改變了以前對她憎惡的態度，謀害隱鼠的怨恨從此完全消失。一個關心、關注孩子的善良心靈，一下子令人敬仰。《老王》中的“老王”，純樸、仁義善良的品性，表達的是人性之美，是對人性美的贊歌。《臺階》中的“父親”，是普通勞動人民的代表，他吃苦耐勞，勤勞簡樸。這三個人物的“小”，是指他們都是下層的勞動人民，都是“小人物”的代表。他們雖然做的是平凡的小事，但表現出來的卻是“大世界”的美好品質。這樣的內容通過列表對比、比較閱讀，進行整合性閱讀，讓學生拓寬視野，聯系生活和社會，感知身邊不起眼的小人物身上的美好品性和道德，領略平凡的人物不平凡的人性光輝。這樣的視野一打開，文本的解讀自然延伸到生活中。社會中往往很多不起眼的小人物，他們在平靜中奉獻，于逆行中挺身，表現出一個個的“小人物”的“大世界”。通過這樣的拓展與遷移，讓學生把可為與有為的時代與個人密切聯系起來，感悟“大世界”的美好。這既是思維的縱向流淌，又是思維的橫向拓展。只有出現了向度和角度的變化，才有了深度與高度的發展，視野開闊方能顯出站位與高度。因此中心議題的設計是引導學生由入文到出文的橋梁，也是培養拓展遷移思維的抓手。

五、用多種閱讀方式的組合凸顯思維的融通性

在群文閱讀的過程中，學生的思維既是發散的又是聚合的，既是具體的又是概括的，既是形象的又是邏輯的。《故鄉》《我的叔叔于勒》《變色龍》三篇文章的組合教學，可由一個“變”字的思考發散開來，先讓學生尋找三篇課文中“變”的地方。《故鄉》中有回憶中的故鄉和現實中的故鄉的變化，有閏土和楊二嫂的前后變化;《我的叔叔于勒》中有菲利普夫婦對于勒的態度的變化，有于勒的生活境遇的變化等;《變色龍》中有狗的主人的變化和奧楚蔑洛夫對狗的態度的變化。如此多的變化，學生經過對文本的閱讀去尋找、發現，并自主地提出，就會出現不同的向度，學生也從這些不同中看到“我”與“他”。再經過師生一起匯集、整理、篩選，也就形成了以“變”為點的發散，學生以“變”為面整理、收縮、歸納，形成了《故鄉》的“變”的焦點是“閏土的變化”，《我的叔叔于勒》的變化的關鍵是菲利普夫婦的“變”，《變色龍》的“變”是以“狗的主人”的變化為轉移。學生由此分析、提煉出一個共通的關聯點（變化點）——社會環境的“變”。這樣的閱讀過程，是點、線、面、體等要素的相互轉換和融通的立體思維過程，是一種高層次的閱讀體驗和內化的過程。在這樣的過程中，學生通過三篇文章的分散學習和整合學習，進行了多種形式的思維的發散與聚合，從而使知識點和能力點在多次交互中得到有效的強化，并理解、內化成自己的能力與技能，達到深度學習與高效學習的目的。

思維是語言的內核，群文閱讀培養的是思維，提升的是品質。群文閱讀具有聯系性、對比性、系統性、拓展性和融通性的特質，即思維的品質。于澤元教授也說過，群文閱讀是對一組具有內在聯結的文本的結構化理解。多文本閱讀具有整體性閱讀、結構化閱讀等特征，是培養學生多樣化和多角度思維的方式，其目的是使學生在閱讀過程中尋求到文本意義的結構化聯結。由此可見，閱讀過程中的廣泛聯系、系統整合、靈活拓展、多元融通是培養高階思維品質的有力手段。

【參考文獻】

[1]陳旭強，蔣亮.群文閱讀及其教學研究現狀與發展趨勢.研究與爭鳴（下半月），2018（11）.

（責編 李 唐）