“任務”驅動 “情境”相隨 教以致用

徐偉中

摘要：2020年秋季，全國大部分省市高一年級開始使用新教材，統編高中語文新教材呈現出全新的樣貌，為深化教育教學改革、落實語文核心素養提供了機遇，也對語文老師的寫作教學提出了挑戰。本文以必修新教材相關單元寫作教學為例，探尋其可行性路徑，希望為一線教師提供借鑒。

關鍵詞：新教材? 寫作教學? 任務? 情境

寫作的話題常說常新。在新課改新課標背景下，我們有必要重新厘清新教材寫作教學“為什么教”“教什么”“怎么教”的問題。“為什么教”在新課標中已經有完備的闡述，不再贅述。本文主要談“教什么”“怎么教”的問題。

一、對統編新教材寫作教學的審視

（一）從前后比較看改變

回望先前的高中語文教學，我們把記敘文、說明文、議論文等文體奉為圭臬，強調高中學生要學會寫復雜的記敘文和議論文。2003年版課標對此做了修改，取而代之的是文學類、論述類、實用類等表述。2020年修訂后的新課標，依然保留三大文體名稱，寫作內容則更加寬泛，并融入到18個任務群當中。

（二）從編排體系看改變

從2003年開始，“寫作”在高中語文課程體系中不再作為一門獨立的課程，而是依附于文本教學而存在。這種教材體系構建在統編新教材中依然得以保留。以統編必修新教材為例，上下兩冊共安排了15個大作文寫作任務、20個微作文寫作任務，并附錄10篇知識性短文。這些任務與單元學習相輔相成，構建了閱讀與寫作之間的通道。

（三）從考試評價看改變

2020年新修訂的課程標準在“命題和考試評價”中要求：考試測評題目應以典型任務為主要內容，以具體的情境為載體。筆者認為，“任務型”“情境性”將成為今后若干年內寫作教學和寫作考查的方向。

二、統編新教材寫作教學特點

梳理新教材寫作任務（詳見每單元后），其具有以下三個主要特點。

其一，讀寫融為一體。新教材大作文寫作緊扣單元文本學習。以必修上冊為例，第二單元學習“人物通訊”，教材安排的大作文寫作訓練是“記敘文和人物評論寫作”。微作文寫作同樣緊扣閱讀安排。如第一單元學習鑒賞“詩歌”，其配套的微寫作任務是寫“鑒賞思考札記”。由上可以看出，寫作絕不是孤立無序地存在，而是與單元閱讀任務并行，從而實現“聽說讀寫思”整體推進。

其二，寫作任務全覆蓋。新教材既有“動態寫作”，又有“靜態知識”;既有書面表達，又有口頭表達。“動態寫作”學習任務分大作文寫作和微作文寫作。大作文側重文學類、論述類寫作訓練，微作文則落腳于應用性訓練。在書面表達基礎上，新教材還安排了部分口頭作文，一般安排在微作文寫作中。如必修上冊教材第一單元：選擇一首你最喜歡最熟悉的詩作口頭點評，與同伴分享交流;組織學生以“青春的價值”為話題展開討論;等等。口頭表達與書面表達攜手，將“核心素養”落實在寫作層面。

其三，寫作與情境相隨。新教材一改往日的“空中樓閣式”寫作安排，寫作任務往往與具體學習活動情境結合在一起。猶如“行走沙漠”，“任務群”是向導，“大漠孤煙”“長河落日”（情境）是伴侶，于是這段“寫作”旅程便不再寂寞，更不至于迷失方向。比如，必修上冊第七單元安排了“視頻腳本擬寫”微寫作，其前提是理解分析《赤壁賦》“景情理交融”并學會融入。大作文寫作訓練通常也會設置情境，比如，必修上冊第六單元寫作任務——以“‘勸學’新說”為題作文。其情境設置是：針對“當下學習中某些問題”。

三、統編新教材寫作教學策略

（一）讀寫一體化推進

新教材編排中，讀寫是互相成就的，它們共同指向了學科素養。因此，在寫作教學中理應貫徹“讀寫一體推進”。如必修上冊新教材第六單元《勸學》，筆者在布置本課作業時，加入了這樣一些設計：大作文，以“‘勸學’新說”為題作文;微寫作+口頭表達，分組協商，兩兩確立針鋒相對的觀點，每組推薦4～6名同學，分工協作，撰寫答辯詞，并開展課堂辯論。

作業設計緊扣《勸學》教學，同時鏈接寫作，“雙輪”驅動素養落實。

（二）讓任務成為驅動力

新教材編排中引入了“學習任務群”，這是全新的設計。教學“寫作”時，必然要帶著“任務”。例如，必修上冊教材第四單元是圍繞“家鄉文化生活”來展開學習活動的。筆者在教學時，用一節課引導學生積極參與當代文化生活，使用采訪、考察和查閱文獻等方法。當時正逢國慶假期，筆者做了這樣一個設計：

在以下三項活動中，任選兩項完成。（1）自主參觀安慶博物館、黃梅戲藝術館、倒扒獅歷史文化街、世太史第、譙樓等地，撰寫一篇《家鄉風物志》。（2）以適當方式了解陳獨秀、鄧稼先、嚴鳳英、張恨水、海子等家鄉人物，撰寫一篇《家鄉人物志》。（3）就家鄉文化生活某一方面開展調查，撰寫一篇調查報告。

（3）將寫作融入具體情境。寫作任務是受到寫作情境制約的。從某種意義上說，寫作就是從寫前的“引導式情境”到寫后的“成果展示式情境”。教學中要盡可能創設引導式情境，即教師要時刻關注學生，設計活動、選取資源、開展專題研討。例如，在完成必修上冊教材第一單元第二課教學后，筆者要求學生學習、運用詩歌的表達方法，結合自己所念所想，寫一首歌詠“青春”的詩。寫作還需有“成果展示式情境”。在上述寫作基礎上，筆者利用研討課舉辦了“青春放歌”歌詠會，進而指導學生匯總佳作，配以照片，編輯“青春紀念詩集”。在第四單元學習任務完成后，筆者組織學生編寫了《家鄉風物志》《家鄉人物志》兩份簡報，并將簡報上傳學校微信公眾號。無論是“引導式情境”還是“成果展示式情境”，不停留在興趣激發上，而是為活動的展開提供背景、條件和氛圍等，更重要的是“讓寫作任務在情境中生成”，從而踐行“用是語文底蘊的厚積薄發”這一教學理念。

統編高中語文新教材剛剛進入課堂不久，面對其融合任務和情境的“寫作”，我們一線教師急需弄明白、理清楚、做設計，從而拓寬寫作的邊界，讓學生釋放更多的精彩。如此，學生語文素養的提升是可期的。

參考文獻：

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[3]張春華.走向真實情境的寫作教學[J].基礎教育課程，2020（8）：31-39.

責任編輯：黃大燦