基于核心素養發展視角下的小古文教學

錢榮

[摘 要]統編教材從三年級開始，編選了契合小學生閱讀的文言文，俗稱“小古文”。這些小古文既蘊含著豐富的語言訓練資源，又對學生審美和思維能力的提升有著較大幫助，更與我國的傳統文化密切相關。因此，小古文的教學要與鑄造學生的核心素養聯系起來。教師要注重開掘示范資源，搭建言語構建平臺;把握文本聯系，深入理清內在思維;捕捉美學資源，深化學生審美意識;多維拓展鏈接，引領學生全面感知傳統文化。這樣教學就能提高學生學習小古文的效率。

[關鍵詞]核心素養;小古文;示范資源;文本聯系;美學素材;多維拓展

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2021）34-0050-02

統編教材作為學生母語學習的重要載體，不僅是學生進行語文學習的范例，更是繼承和發揚民族傳統文化的重要渠道。統編教材從三年級開始，編選了契合小學生閱讀的文言文，俗稱“小古文”。這些小古文既蘊含著豐富的語言訓練資源，同時對于學生審美和思維能力的提升也有著較大幫助，更與我國的傳統文化密切相關。因此，面對統編教材中的小古文，教師不能將其視為一般性文本，以大一統的方式展開教學，而需要將小古文的教學與塑造學生的核心素養聯系起來，充分發揮小古文的教學價值。

一、開掘示范資源，搭建言語構建平臺

語文教學的核心目標就是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。語文核心素養四大維度，第一個維度就是“語言的構建和運用”。因此，語文教科書中的任何一種文體、任何一篇文章，對于學生的語文學習來說都不僅僅是一種內容和信息資源，更是學生進行語言訓練的范例和載體。教師需要以專業的視角來解讀這些語言訓練資源，既要引導學生從小古文中習得語言表達和運用的方法，更要借助文本資源，筑牢平臺，推動學生言語實踐能力的發展。

三年級上冊的《司馬光》就是整套教材中的第一篇文言文，學生在正式接觸這篇小古文之前，其實已經對“司馬光砸缸”的故事耳熟能詳，這既是學生學習這篇課文的原始經驗，也是他們進行語言文字訓練的重要資源。教學這篇小古文時，教師從語文核心素養“語言的構建和運用”維度，設置了以下三個言語訓練板塊。首先，前后對照，辨析語言。作為統編教材中的第一篇小古文，很多學生對于小古文的形式和語言特點還相對陌生，教師可以緊扣學生對故事內容相對了解的具體學情，鼓勵學生將自己所了解的故事與文言文本進行比照辨析，共同感受小古文在語言表達上的簡潔與凝練，為后續深入地學習奠定基礎。其次，品味涵泳，賞析語言。在前后對比之后，很多學生都能發現小古文的語言更加簡潔，篇幅相對較短，至此，他們已經對小古文的語言形成了初步的感性認知。在這樣的基礎上，教師就可以鼓勵學生對小古文中的詞句進行品析。比如，這篇《司馬光》主要描寫了司馬光在危急時刻勇敢鎮定，智救落水孩童的故事，整篇文章雖然簡短，但作者所使用的一連串動詞卻非常精準，值得學生在認知過程中深入品析。學生可以從“跌”“沒”等動詞中感受形勢的緊張和危急，可以從“持”“擊”中感受司馬光的果斷、冷靜與機智。最后，教師可以利用生活實際，創設練筆情境，鼓勵學生進行語言表達，從而更好地推動學生言語實踐能力的生長。

語言的構建和運用是語文核心素養的首要維度。這一案例的教學，教師就從對比辨析、品味賞析和遷移運用的角度，為學生搭建了多維的歷練平臺，為學生語言的構建和運用奠定了基礎。

二、把握文本聯系，深入理清內在思維

語文核心素養的第二個維度就是“思維的發展和提升”。這就意味著發展學生的語文核心素養，決不能只是簡單地訓練學生的語言能力，更需要將言語訓練與思維認知進行巧妙統整。因此，教學統編教材中的小古文，教師需要從小古文的內容入手，引導學生在理解文本內容的基礎上，理清文本之間的聯系，將思維能力的訓練納入小古文教學的重要范疇。

以五年級下冊《楊氏之子》這篇小古文的教學為例，在自主閱讀、大體了解文本意思之后，其實還有不少學生并不能真正明白楊氏之子回應孔君平的語言，為什么從中能夠看出這是一個聰明機智的孩子。究其原因，在于學生并沒有理清孔君平與孩子對話之間的邏輯關系，而這一障礙點正是組織學生梳理文本內部聯系、歷練學生思維能力的重要資源。鑒于此，教師可以引導學生從課文中兩人之間的對話展開探究。比如，孔君平說“此是君家果”，其弦外之音就是拿出來的果實是“楊梅”，與“楊氏”同音，孔君平以此來戲弄孩子;而楊氏之子思維敏捷地回擊“未聞孔雀是夫子家禽”，其言外之意則是孔雀與孔君平同姓，依照孔君平的思維邏輯，孔雀應該是孔君平家中飼養的家禽。由此對照，就可以看出楊氏之子迅捷的思維，以其人之道還治其人之身，足見其聰明機智。

在這一案例中，教師敏銳地捕捉到學生理解與感知的障礙點，引導學生在深度品析和理解的過程中逐步向著語言深層意蘊邁進，收到了較好的教學效果。

三、捕捉美學資源，深化學生審美意識

《義務教育語文課程標準》明確指出：語文是工具性和人文性的和諧統一。語文教學不僅需要承載訓練學生語言表達能力的重任，同時也要強調人文主題的浸潤和發展，以更好地推動學生語文核心素養的全面提升。統編教材中的文言文雖然相對簡單，但都是經過歷史檢驗和選擇的優秀文化資源，其中蘊含著豐富的人文內涵，其審美價值不可小覷。語文核心素養的第三維度就將關注點聚焦在審美上，因此，教師要在語文學習中不斷深化、歷練學生的審美素養。

四年級上冊第四單元是一個非常典型的神話單元，編者所設置的閱讀要素有：（1）了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容;（2）感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。這兩條要求，一條指向語文課程的工具性層面，旨在教給學生閱讀神話故事的基本方法，歷練學生對故事性文本的感知能力和概括能力;另一條則指向語文課程的人文性層面，聚焦神話文本的人文內涵，感受神話故事的神奇。這個單元中就編排了《精衛填海》這篇神話小古文，選自我國古代經典的神話故事集《山海經·北山經》。故事相對簡單，主要講述的是女娃在東海游玩，不幸溺水，變成精衛鳥之后通過銜木石的方式試圖將東海填平。教學這樣的小古文，不能僅僅停留在理解文本故事的層面上，還需要引導學生在理解文本大意的基礎上，積極探尋文本內容中的審美元素。縱觀整篇課文，描寫女娃的語句并不多，如“溺而不返”“常銜西山之木石”“堙于東海”等，教師需要引導學生從這些看似簡單的行動背后悟出精衛的精神品質和審美內涵。但這一步不能走得太急，否則容易沖破學生的認知思維，最終形成揠苗助長的惡果。教師可以鼓勵學生先從故事中人物的言行入手，感受人物的精神品質，然后將思維從人物精神品質的維度向著文本審美的方式過渡。比如，從精衛的行動本身出發，填海行為本身就是一種防患于未然的美;從呵護他人安全的角度，其行為背后又蘊藏著豐富的人性之美。在這樣的基礎上，教師可以相機拓展補充古今名家對精衛填海這個故事的解讀，引導學生從另外的途徑來解讀文本，探尋其中所蘊藏的其他維度的美學素材，相機感受小古文中女娃溺水變成精衛，精衛銜石填海的奇特經歷，感受神話故事的神奇。

在這一案例中，對于小古文的理解，教師沒有讓學生停留在字面意思的層面上，而是捕捉文本所蘊藏的豐富內涵，引領學生感受文本內容的整體表達效果，更好地推動了學生言語實踐能力的全面發展。

四、多維拓展鏈接，全面感知傳統文化

語文不僅僅是一門課程，更是一種文化。母語資源中蘊藏著民族的精神和內涵，學習語文不僅僅是簡單的識字，更為重要的是吸收其中的文化精髓和豐富內涵。這就需要教師要做到多維鏈接，從不同的維度來拓展學習資源，引領學生深入感受傳統文化知識，更好地推動學生語文素養的發展。

如六年級上冊的小古文《伯牙鼓琴》，主要講述了俞伯牙和鍾子期之間深厚的友誼。教學這篇小古文時，為了讓學生感受到友誼的文化內涵和力量，教師首先從文本自身出發，向學生介紹了故事發生的背景和人物關系：俞伯牙和鍾子期是春秋時代人，他們兩人身份懸殊，卻成了至交。在《呂氏春秋》和《列子》等書中都曾記載過他們的故事。他們因為彈琴而結識，所以后人又將好朋友稱為“知音”。其次，教師緊扣文本中的內容：俞伯牙彈琴時“志在太山”， 鍾子期曰“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”;俞伯牙彈琴時“志在流水”， 鍾子期曰“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”。此時，教師鼓勵學生結合所拓展的資料以及故事中兩人交往的細節，談談自己對知音、對友誼的理解，幫助學生從故事中獲得對友誼的初步感知。教學至此，還完全不夠，還需要教師進一步拓展和鏈接多維的認知文本，豐富學生的認知渠道。因此，教師在學生逐步理解了友誼的內涵后，相機出示了三位詩人的詩句：先是孟浩然《示孟郊》中的“鍾期一見知，山水千秋聞”;接著是李白《月夜聽盧子順彈琴》中的“鍾期久已沒，世上無知音”;最后是王安石《伯牙》中的“故人舍我歸黃壤，流水高山心自知”。有了這些資源的支撐，學生就不再是單一地從自己的視角來解讀文本，而是可以從其他人的角度來感知故事、洞察內涵，從而豐富了學生對于文本內容的感知。

在這一案例中，教師沒有將小古文看成是一篇普通的故事性文本，而是積極捕捉文本故事中蘊藏的傳統文化因子，讓學生經歷了文本探尋和資料鏈接等多種方式，深入感知了文本中知音和友誼的內涵。整個教學過程中，學生不僅理解了文本大意，洞察了人物特點，更吸收了故事中的文化資源。

總而言之，發展學生的語文核心素養應成為語文教學的重要目標。小古文以其獨特的文體特點，承載著發展學生語文核心素養的重要任務。只有真正地轉換視角、更新理念，才能真正發揮小古文的價值，為推動學生關鍵能力和核心素養的發展奠基。

（責編 劉宇帆）