基于稚化思維角度的小學數學課堂教學

王祝群

【摘要】稚化思維指的是在教學過程中，教師以學生的知識儲備和經驗為基礎，有意識地對學生的思維形態進行模仿，將熟悉的知識陌生化處理，揣摩學生的學習心態，降低自身思維頻率，使之與學生思維同頻共振，感受學生的心智發展，促進學生智力的形成，從而提高課堂教學效率。

【關鍵詞】稚化思維;小學數學;探討

【基金項目】本文系江蘇省中小學教學研究第十三期立項課題“小學數學‘稚化’思維教學策略研究”（2019JK13-L194）階段研究成果，作者為課題核心組成員。

小學生的身心狀態尚處于不成熟的階段，這直接影響到其思維、情感等方面的發展。因此，在現階段的小學教學中，教師對于小學生思維發展的關注必不可少。可以明確的是，小學生處于思維發育階段，與成人的思維有著很大的差異。從教師的角度來看，小學數學知識很簡單，這是成人多年學習積累和發展的結果，但換做小學生思維，知識就變得抽象而復雜。因此，想要進一步了解學生的學習需求或學習困難，使學生深刻掌握數學知識，教師就要轉變自己的思維方式，嘗試降低自己的思維層次，自覺站在學生的水平和方向去思考、分析，保持解決問題的思維方式與學生同頻。這樣才能想學生所想，思學生所思，與學生的思維產生共鳴，從而從根本上化解學生學習數學的難處，正確引導學生思維的發展，提高學生學習能力，提高數學課堂的教學效率，構建高效的數學課堂。

一、思其所思，保持同頻共振

在小學數學教學中，師生間由于年齡、閱歷不同，思維水平存在著很大差異。因此，教師想要了解學生的思想，就要認識到學生在數學學習過程中的薄弱環節，以便對癥下藥。通過運用稚化思維，教師便能自然而然地站在學生的角度進行換位思考，為學生提供更為可靠的教學引導。教師主動降低自身的思維層次，伸出思維觸角去觸碰、探知學生的思維領地，與學生一起參與課堂教學活動，感知學生思維運轉的緣起和過程。當學生陷入思維困境時，教師要轉換教學地位，成為學生思維的引領者，利用恰當的問題啟發學生進行思考;當學生思維活躍、取得進展時，教師對學生給予肯定和表揚，并督促學生自省，鼓勵學生多與他人交流、探討。總之，教師要想學生所想，實現思維的同頻共振，培養學生創新思維。

例如，在學習“比”這一單元時，學生對于“比”的知識的掌握較為被動，這與其思維發展狀況相關，因此，在教學過程中，教師要及時了解學生的學習動態，把握學情，從學生困惑的角度出發，體現學生學習的主體地位，使學生由被動變為主動。對此，為了增強學生的參與意識，發現學生在知識理解和運用方面的問題，教師可以向學生展示這樣一道題目：“學校特長興趣小組中，美術組與書法組人數一樣多，請問美術組和書法組人數的比是多少？”學生剛剛認識“比”，還不能很好地應用到習題中，感覺無從下手。教師在此過程中注意到學生學習探究處境的窘迫，通過與學生交流發現，學生在題目中找不到兩個具體的數量，僅憑兩個數量的相等關系去求比，顯然是缺少條件的，假如能夠獲知兩組的具體人數，這道題目就能輕松解決了。

教師以此為抓手，對題目進行了改變：“學校特長興趣小組中，美術組與書法組人數一樣多，都是50人，請問美術組和書法組人數的比是多少？”學生輕松地完成題目：美術組50人，書法組50人，兩組的比是50∶50=1∶1。以此為基礎，學生在解決問題時能想到，將興趣組的人數假設為“1”，就可以直接得出最后結果。在解決這一問題后，教師再展示另一道不含數據的求比關系題，幫助學生鞏固解題方法，使其能夠將比的求解建立在理解“比”的知識的基礎上。

在教學過程中，當學生利用自己掌握的知識仍不能解決問題時，教師要及時調整教學思維，和學生保持同頻共振，引導學生走出思維誤區，幫助學生重新建立新舊知識的聯系，搭建全新的認知結構，使問題簡單化，構建高效數學課堂。

二、以疑質疑，誘導學生探索

質疑是思維的開始，是學習的內在驅動力，它激發了學生求知的欲望，使學生的思維狀態由遲緩變為活躍。因此，教師在數學教學過程中培養學生的質疑思維對于學生數學思維的發展至關重要。稚化思維角度下的小學數學的教學，教師可從學生思維障礙處入手，改變固有的思維模式，抓住學生知識理解的誤區，有意識、有目的地制造思維疑惑的環境，鼓勵學生對所學知識或所探究的問題進行適時質疑，并引導學生從自身經驗出發提出疑問，推動學生不斷進行知識探索，改變學生的學習思維，讓學生有疑必問，自主掌握學習過程。在教師積極適宜的引導之下，學生的質疑思維更易受到潛移默化的影響，有利于構建優質的數學課堂。

例如，“百分數”一課中，看似稀松平常的百分數其實暗藏玄機，在不經意間，以最簡單的形式繞“最遠”的路，使學生在解題過程中難以運轉思維，產生學習困難。比如有這樣一道題目：“新稅法對個稅起征點做出了調整，由原來的3500元調整為5000元，即個人月收入低于5000元不再征收個稅，超過部分則分段計稅：0至1500元按3%收稅;1500至4500元按10%收稅;4500元以上按20%收稅。徐叔叔五月工資納稅425元，請問他五月的工資總額為多少？”初讀題目，學生不知所措，其思維的發展現狀使得其學習思路難以打開，缺乏問題探究的方向指引，從而難以理解題目中的數量關系，并且對于逆向思維運用存在明顯的困難。

這時，教師應理清學生解題時存在的問題，從學生思維障礙入手，提出一系列問題：“（1）分段計稅的含義是什么？舉例說明。（2）分別計算工資為5600元、6600元、8600元時，需納稅多少元？（3）當納稅金額為36元、335元、1150元時，分別對應的工資總額為多少？（4）納稅金額為425元時，對應的百分比為多少？所對應的工資總額為多少？”這些問題針對學生的學習探究作出了關鍵的指導。但是問題具備一定深度，學生在獨立探究中無法全面解決。因此，教師提議學生進行小組合作，明確分工，展開有效的交流、探討，從而順利解決問題。學生合作實現了學習想法的分享和交換，使探究過程順利進行，彰顯了自主探究的價值。

在教學中，當學生的思維受限時，教師從學生思維角度入手，巧妙地稚化思維，層層分析學生的疑難，將問題設置于思維的受阻點，讓學生逐一思考、探索，幫助學生掃清了思維障礙，使零散的知識串聯成線，充實并完善了學生的認知體系，提高了學生的學習效率。

三、暴露錯誤，以防學生出錯

在小學數學教學中，教學錯誤偶有發生是較為正常的現象，學生在學習中思維出錯也是比較常見的現象。因此，教師在教學過程中要善于抓住錯誤對學生進行教育，對癥下藥，解決問題。需要明確的是，對癥下藥的前提是讓學生充分暴露錯誤，幫助學生找出思維出錯的原因，強化學生認識和分析錯誤的能力，提高學生“免疫”水平。對此，在小學數學教學中，教師要“切好”學生思維的脈搏，讓學生將思維錯誤充分暴露出來，運用多種多樣的教學手段，了解學生的思維走向，為學生創造糾錯、改錯的情境，使學生通過自學、討論與小組合作等形式對知識展開探究，暴露思維路徑，針對錯誤原因展開探討，并展示反思路徑和結果，從而提高學生糾錯、改錯的能力。

例如，教學“認識線段”時，在學生基本掌握這一單元知識的基礎上，教師設置相關的鞏固環節，幫助學生通過題目的練習和知錯、糾錯這一過程，加強對線段知識的認知與運用。教師可針對學生的易錯點設置相應練習：“（1）請用直尺將圖示中的兩點連接成線段，認真觀察、分析，連接兩點能夠畫多少條線段？（2）圖中出示三點，兩點間畫線段，最多能畫多少條？畫出的圖形是什么？（3）圖中出示四點，兩點間畫線段，最多畫出多少條？”對于前兩個問題，學生會很輕松地解決，但第三個問題，學生會受前兩個問題的局限，出現思維錯誤，認為四點只能畫出四條線段，且圍成一個四邊形。

教師在講解第一題時，要讓學生明白任意兩點間都可以連接成一條線段，讓學生形成一定的認知。在做第三題時，學生就會想到，不僅僅四邊形外側的兩點間可以連接，兩個對角的點也可以連接成線段，那么四點最多能夠連接成的線段就是6條。教師對學生的出錯點進行預判，使學生在做題時能夠提前關注和思考同類型題目，避免典型錯誤的發生。這樣，學生才能有效而全面地鞏固所學知識。

案例中，教師對學生的易錯點重點加以強調、分析，引發學生對易錯點的重視，使學生擺脫固定思維模式展開探索，培養了學生的分析意識，提高了學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，有效阻止了不必要錯誤的發生，提高了課堂教學效率。

四、難其所難，同感解題思維

在日常教學中，數學知識既具有廣泛性，又具有關聯性，因而學生在學習過程中難免會遇到自己不擅長、甚至難以理解的部分，而攻克難題一直是學生日常數學學習中需要經歷和突破的環節。學生在解決數學難題的過程中，不僅能鞏固、完善自身的知識結構，而且能夠發現數學學科的獨特魅力，增強成就感。為了突破教學難點，教師會采用一定的教學策略向學生傳授化難的方法。這樣的教學就像一場魔術表演一樣，學生看得眼花繚亂，但不能發現其中的奧妙，教學效果不佳。教師只有站在學生的角度，才能體會學生的感受，了解學生的思維困境，找到符合學生思維的理解角度以及適合學生情況的解決問題的方法。特別是在一些難題的講解中，教師如果和盤托出答案，學生就會失去探索的動力。因此，教師要與學生一起陷入思維困境，并肩作戰，共同探索解題過程，一起感受解題的快樂。

例如，在學習“小數乘整數”一課時，對于其中的積和因數的小數位數間的關系，學生常覺得毫無頭緒，難以理解。教師可先出示題目“0.8×3;2.35×3”讓學生計算，然后要求學生觀察計算結果，并猜想兩者間的關系。討論過后，有學生提出：“積的小數位數應該和因數的小數位數是一樣的?！币徊糠謱W生持支持意見，仍有部分學生不確定。為了驗證學生猜想的正確性，找出難點之“難”，尋找適合的解決方法，教師繼續出示題目“4.76×12;2.8×53;103×0.25”。學生計算后得出猜想是正確的。接著，教師又出示題目“0.8×3;2.35×3;1.75×4;1.28×5”。學生發現，有些題目的計算結果與猜想產生了沖突。教師讓學生自己思考、探究，找出原因。經過認真分析，學生發現，個別題目中兩個因數的乘積末位為0，在書寫的時候就省略掉了，所以猜想是正確的。

案例中，教師引導學生逐層探究，在學生的思維不能到達之處，巧妙地稚化思維，變身為學生，讓學生進行自主交流、探究，找出了知識間的內部聯系，形成了正確認知，實現了思維的有效碰撞。

五、激活體驗，化復雜為簡單

俗話說：“實踐出真知?！睂W生的學習不應是簡單地死記硬背，而是對知識的真實體驗，這樣才能更好地理解知識。對于年齡較小的小學生來說，小學數學知識是復雜而抽象的。教師想要讓學生掌握知識，就要從學生的思維特點出發，引導學生真正融入教學活動，親自參與并體會數學概念的形成與數學方法的應用。因此，在小學數學教學中，教師可通過思維稚化過程，與學生一起體驗數學教學內容，化復雜為簡單，引導學生愛上數學，從而提高數學課堂的教學效率。

例如，在教學“米和厘米”時，如果教師直接向學生講授米和厘米，學生很難理解這些抽象的單位。為了加深學生對這些單位的理解，教師可稚化思維，與學生一起探討《熊出沒》中熊大和光頭強的身高問題：“高2米的熊大與高160厘米的光頭強一起來到森林保衛處比身高，大家幫他們比較一下，他倆誰更高一點呢？”學生爭搶著回答，有的說熊大更高，有的說光頭強更高。教師分別找兩位學生說一說他們各自的理由?！耙驗?60大于2，所以光頭強高。”“不對，動畫片中明明是熊大高一些。”在兩位學生爭論的同時，教師引導學生對數量單位進行對比。這時，有學生提出：“米和厘米不是統一單位，所以不能直接比較2和160，要將它們轉化為統一單位比較?！?/p>

教學中，在學生不能很好地理解抽象單位時，教師降低自身思維的高度，使思維稚化，與學生一起探討喜歡的話題，讓學生感受、體驗數學知識，將復雜的問題簡單化處理，促進了學生對知識的理解，提高了教學質量。

總之，在小學數學教學中，教師要及時捕捉、識別、獲取學生反饋的信息，合理進行思維稚化，調整教學的步調和方向，使學生的學習動態化生成，強化學生的解題思維，提高數學教學質量。

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