思維導圖輔助下小學語文群文閱讀教學的探究

摘 要：群文閱讀可以使學生在對比性學習中，增加文本閱讀量，培養學生的文本理解能力，激發學生的文本閱讀興趣。但群文閱讀的引入也增加了學生在有限的課堂教學時間內的認知負擔，給語文基礎較為薄弱的學生帶來了不小的挑戰。思維導圖具有清晰、直觀、形象的特點，因而在群文閱讀中引入思維導圖，可以使學生迅速把握多篇文章的內容要點與內在聯系，從而減輕學生的閱讀負擔。同時，閱讀后繪制思維導圖還可以幫助學生總結文本要點，形成清晰的文本認知。基于此，文章分析了群文閱讀的內涵與特點、思維導圖的概念與特點以及兩者的聯系，并在此基礎上以部編版五年級上冊《松鼠》一文的教學為例，探討了思維導圖輔助下小學語文群文閱讀教學的開展方法。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;群文閱讀;思維導圖

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2021）48-0070-03

作者簡介：癿寶紅（1982.4—），男，甘肅省定西市渭源縣會川鎮和平小學，中小學一級教師。

引? ? 言

閱讀教學是小學語文教學中的重要內容。傳統的閱讀教學方式較死板，教師往往圍繞單一的教材文本展開教學，導致學生的閱讀量不足以支撐他們語文素養的發展。將思維導圖輔助下的群文閱讀引入小學語文課堂，有助于解決這一問題。學生在思維導圖的指引下，能夠挖掘文本的內在價值，認識各篇文本的內在聯系，進而實現一篇引領多篇、多篇輔助一篇的學習效果，并提升學生的閱讀能力和語文思維[1]。

一、群文閱讀的內涵與特點分析

群文閱讀是指教師引導學生在較短時間內（往往是一個課時）完成多篇文本的橫向對比式學習。多篇文本往往圍繞同一個主題，但又各具特色。在小學語文教學中，群文閱讀應用的最主要形式為“1+X”，即在教材文本的基礎上為學生補充若干篇輔助性文本。這樣一方面可以借助多篇文本拓展學生的認知范疇，另一方面能夠通過文本間的對比性學習加深學生對課內文本的理解。在群文閱讀教學中，教師以研討的形式與學生展開閱讀討論，并鼓勵學生進行自主探究與合作學習，最終實現集體建構。在瀏覽相關文獻后，筆者總結了群文閱讀常見的特點。

（一）從數量上看

“單絲不成線，獨木不成林。”群文閱讀最顯著的特性無疑是將多篇文章放在一起進行學習。一般來講，相較于單篇閱讀或兩篇的對比閱讀，群文閱讀的內容更加豐富，組合形式也更為多樣。

（二）從讀書方式上看

群文閱讀要求教師在較短的時間內，引導學生完成多篇文本的閱讀，這加大了學生的閱讀難度。傳統閱讀教學中，教師大多讓學生通過朗讀的方式閱讀文本，這種方式耗時過長，明顯不適用于群文閱讀學習。群文閱讀需要以默讀為主，部分冗長或難以理解的地方，也可采用“不求甚解”的態度。教師還可在閱讀前，為學生介紹文章的主要內容，方便他們后續學習。此外，思維導圖也是減輕學生文本閱讀負擔的有效形式，可以幫助學生快速把握各篇文章的結構與精髓，使他們在短時間內完成多篇文章的閱讀與學習。

（三）從識字、閱讀量上看

“博見為饋貧之糧。”多讀書是豐富學生見聞、提升學生識字讀詞能力的有效方式。唯有博觀約取，方可厚積薄發。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）將增加學生的閱讀量作為語文教學的目標之一。群文閱讀教學模式的引入對這一目標的達成有積極的意義。

（四）從議題上看

群文閱讀的關鍵在于“群”，想要聚集成群，需要圍繞某一共同的要素。因此，群文閱讀中的文章組合不能隨意為之，需要圍繞共同的議題展開，即文本之間應當具有互文性。互文性有時也被稱作“文本互涉”，意指多篇文本的連接，最早是符號學中的概念，由法國學者朱麗婭·克里斯蒂娃提出。嚴格來說，一切文學作品都逃離不了與其他文學作品關聯，但是不同作品間的關聯性有著強弱之分。教師要在浩瀚的文本海洋中，為學生挑選出內在連接緊密的文章。

（五）從選擇上看

選擇不同的切入點會有不同的文本選擇方式。群文閱讀組合多變，教師應結合《課程標準》與教學大綱的要求，靈活選擇文本，搭建群文框架。教師可以以作家為核心構建群文閱讀框架，如教學《少年閏土》時為學生補充《一面》《記憶中的父親》《回憶導師魯迅兩三事》等文章。教師也可以以題材為主題開展群文閱讀，如將不同的寓言放在一起，幫助學生快速掌握寓言的寫作特點。

群文閱讀的參與主體是學生，教師選擇文本時應當注重從學生的學習能力出發，排列出有趣、易懂且內涵豐富的文章組合。

二、思維導圖的概念與特點分析

思維導圖最早是心理學研究的成果，由知名心理學家東尼·博贊于20世紀70年代提出。經過半個世紀的發展，思維導圖的內涵與應用范圍已經大大拓展，在教育學領域已成為公認的推動學生思維發展的有效手段。思維導圖有時也被稱作腦圖、樹狀圖、心智圖等。雖然名稱眾多，但其核心均強調要圍繞某一主題進行發散，將思維過程可視化，編織出完整的思維體系[2]。具體來說，思維導圖具有以下特點。

（一）聚集焦點，主題唯一

思維導圖圍繞某一焦點展開，這一焦點是思維延伸的起點與最終的落腳點。如果主題混亂，焦點不唯一，便很難做到一發而貫全圖，最終造成繪圖者思維模糊，閱讀者不知所云。思維導圖中確定焦點或主題的方式多樣，既可圍繞某一件事展開，也可以以某一個人為核心，還可以從某一概念出發，搭建思維的橋梁。

（二）由內向外，層層延展

由內向外、層層延展的過程是繪制思維導圖的關鍵。學生由確定好的主題出發，向外逐漸構建出各個子級分支，使自己內在的思維過程外顯出來，在發展思維素養的同時，也方便了后續的思維整理。

（三）層次清晰，節點相連

層次清晰是指各個層級之間具有邏輯上的遞進關系，與主題關系緊密的內容靠近思維導圖中心，延伸出來的次要內容在外層。此外，每個內容均有自己的節點，就好像樹枝上的分叉點。思維導圖的層次與節點選擇是衡量學生思維是否清晰的主要標準。

（四）核心提煉，詞語關聯

思維導圖中的文字內容應具有較強的概括性，這需要學生提煉自己思考內容中的關鍵要素，并將其濃縮成關鍵詞，準確展示出所要描繪事物的特點及不同對象之間的關聯。思維導圖中的關鍵詞具有清晰、簡短、明確的特點，以名詞或形容詞居多。

（五）圖符貼切，異彩紛呈

圖像與符號可以使思維內容以生動、形象的方式呈現出來，有助于學生的聯想與理解。活潑美觀的思維導圖再配上顏色多樣的標注，讓各部分之間的聯系更加清晰，有助于學生更好地識記各類知識點與關鍵詞。

三、思維導圖與群文閱讀的關系

（一）思維導圖與群文閱讀的內在關聯性

思維導圖與群文閱讀的內在構建邏輯是相同的：圍繞某一中心節點，向外進行延展和補充。這一內在關聯性為思維導圖應用于群文教學創造了前提條件，即在群文閱讀教學時，教師應借助群文閱讀讓學生找到探索主題，再以思維導圖的形式為學生搭建群文間的聯系。

（二）以思維導圖輔助學生快速把握群文要點

群文閱讀需要在有限的教學時間內增加閱讀文章的數量，這給學生的文本學習帶來了不小的負擔。思維導圖作為圖片化的學習工具，其直觀性、清晰性與邏輯性可以幫助學生快速在文本之間建立起聯系，有效減輕學生的認知負擔，使群文閱讀不再是“空中樓閣”，而可以真實、有效地應用于小學語文教學實踐中，并推動學生語文閱讀能力的發展與提升[3]。

四、思維導圖輔助下小學語文群文教學的案例研究——以部編版五年級上冊《松鼠》一文的教學為例

（一）教學目標與設計理念

部編版五年級上冊第五單元是學生首次系統地學習的說明文。理解、掌握說明文體的特點，學會寫說明文，是本單元的主要教學目標。說明文的主題各異，但常用的說明手法具有很強的共性。教師在本單元教學中引入群文閱讀，可以引導學生借助多篇文章的對比，感知并總結說明文的特點。使用思維導圖，可以通過更加直觀的方式將學生的思考過程呈現出來，方便學生的理解與后續的記憶。

《松鼠》一文以動物為主要說明對象，用易懂、生動的語言詳細介紹了松鼠的外形特征、生活習性。在本文的教學中，筆者為學生補充了《假如沒有灰塵》《新型玻璃》兩篇文章，并將后面的習作例文《鯨》也囊括進來，以這四篇文章為基礎組成群文閱讀的框架。其中，《鯨》與《松鼠》兩篇文章對動物進行說明，《假如沒有灰塵》《新型玻璃》兩篇文章則是對事物進行說明，兩類文章介紹了常見的兩類說明對象。《假如沒有灰塵》《新型玻璃》兩篇文章曾經入選多個版本的教材，對接觸說明文不多的小學生來說，難度適中，可以很好地補充教材文本的不足。

本課時的思維導圖運用“教師提供前置導圖，學生繪制后置導圖”的策略。在群文閱讀開始前，教師提供一個提要式的導圖，方便學生理解。充分探究后，學生與小組同伴一起繪制具體的思維導圖，將本課時的思維活動具象化、邏輯化。

（二）教學流程

1.通過微課輔助教學，幫助學生把握文章結構，梳理基礎要點

微課輔助教學對群文閱讀教學有重要作用，可以幫助教師將部分知識內容遷移到課前，在線上完成教學，這樣就給學生在課堂上閱讀多篇文章及繪制思維導圖留出了更多的時間。在缺少教師監督的情況下，學生難以長時間集中注意力，因此微課的時間不宜過長。在本課的教學中，筆者設計、錄制的微課時長控制在15分鐘左右，提前兩天上傳到家校群中，讓學生根據自己的時間觀看。微課主要包括清理字詞障礙與把握文章結構兩部分，解釋11個生字詞，引導學生讀記“乖巧、馴良、清秀、矯健、機警、玲瓏、躲藏、追逐、強烈、溪流、警覺、觸動、銳利、錯雜”等詞語，并為學生解析文章的段落，講解文本中每個段落分別描述了松鼠的哪種特點，最后引導學生復習之前學過的常見說明方法，如打比方、舉例子等。

2.開展群文閱讀，讓學生通過小組合作學習，感悟說明文體

筆者考慮到本課的任務繁多、難度較大，因此，線下課堂的群文閱讀教學以小組合作的形式展開。在群文閱讀開始前，筆者先為學生呈現一幅提要式的思維導圖。思維導圖中以關鍵詞的形式展現了說明對象的主要特性，以此幫助學生理解。接著學生以小組為單位進行研討，橫向對比各篇說明文的特點，積累文中的字詞，總結文章的寫作優點。各個小組的成員合理分工，每人負責不同的任務，如有的學生負責提煉文章中的陌生字詞，有的學生負責總結四個描述對象的特點，有的學生負責總結文中的常用寫作手法并分別選取例子。群文閱讀活動的開展極大地拓寬了學生的見識，且小組合作方式的運用給學生提供了進行自主探究的機會，使他們通過深入分析感知這些文章的共性與差異。這樣的教學模式豐富了語文教學的內涵，有利于打造一個和諧、平等、靈動的語文課堂。

3.讓學生繪制思維導圖，開展多元評價，生成語文認知

在群文閱讀學習的基礎上，各組以思維導圖的形式匯總本組的勞動成果。因為學生探索的方向不同，本課的思維導圖最終也有不同的主題。在學生繪制思維導圖主題框架的過程中，教師要積極參與各個小組的討論，為學生答疑解惑[4]。課后，學生參照手抄報的形式，為本組繪制的思維導圖涂上顏色，補充圖案，形成最終的作品。基于思維導圖的群文閱讀活動，促使學生更準確地把握《松鼠》這篇文章的內涵與寫作特點，豐富了學生的認識，讓他們了解到玻璃的神奇、鯨魚的壯觀與灰塵的價值，進而讓他們對說明文有了更全面的認知。

在課后完成思維導圖后，各組按照教師的要求上傳至家校群中，并嘗試對其他小組的成果進行評價，給出評分與評語。評價的過程也是學生重新反思自身勞動的過程，是各小組相互學習、彼此促進的過程。此外，多元評價主體的引入體現了學生的主體地位，推動語文教學向著更加民主、平等的方向發展。

結? ?語

思維導圖與群文閱讀的這種“圖文結合”形式，可以將各自的優點最大化。在開展思維導圖輔助下的群文閱讀教學時，教師應注重學生的參與情況，給予學生更多的課堂探索與實踐空間，同時以線上微課教學作為輔助，延伸課堂的寬度，構建線下線上相結合的語文教學體系，最終借助群文閱讀與思維導圖，發展學生的邏輯思維、語言運用、文化理解能力，實現語文教學從知識本位向素養本位轉型的目標。

[參考文獻]

[1]張縮影.基于思維導圖的小學語文群文閱讀教學實踐研究[J].名師在線，2020（07）：33-34.

[2]李中國，惠連曉.思維導圖與課堂教學融合的問題、原則及策略[J].教育與教學研究，2019，33（06）：25-34.

[3]陳靖敏.基于思維導圖的小學語文群文閱讀教學探究——以群文閱讀課“奇妙的中心句”為例[J].教育觀察，2019，8（15）：85-86.

[4]吳啟智.小學高年級運用思維導圖開展群文閱讀教學探究[J].華夏教師，2019（12）：74.