基于深度學習理論下的分層閱讀教學策略探究

摘 要：“分層閱讀教學策略”，即針對不同學情的教學對象，采用階梯式的目標設置來滿足不同能力水平的學生學習要求，在大班額的情況下讓各個層次的學習者受益。課程的設計離不開教學理念的支撐，同時也必須要考慮到教學對象的學習能力和認知水平。深度學習理念要求我們在設計課程之初，不能拘泥于表層文字的信息傳遞功能，應當在文章結構，信息組合，意象修辭，批判思維等方面做更深的探究和嘗試。基于學情考慮，任務式閱讀的分層設置將會使教學效果落到實處。

關鍵詞：深度學習;分層教學;思維導圖;意象

一、 引言

中國英語教育改革歷經40余年，積累了豐富的經驗，取得了矚目的成績，但是，以“低效”“費時”等為代表的一些問題依然存在，有些問題長時間內無法得到根本性的解決。以高中階段英語教學為例，語言教學的主要組織形式——閱讀課教學拘泥于表面，流于形式，追趕進度，部分偏重于，甚至完全側重于語言知識的講解而忽略了語篇的語言示范功能和其深層賞讀功能的開發，忽略了語言的實際交流功能，重陳述性知識（Declarative Knowledge）學習而忽視程序性知識（Procedural Knowledge），導致學生學習只學到了語言知識卻無法應用到實際生活中去。出現了面對一篇英文廣告，詞匯基本上都認識，卻茫然不知其所云的“學用脫節”現象。

2017年版《普通高中英語課程標準》指出，“教師要在教學中注意引導學生觀察和分析具體語篇的結構和語言特征，即關注語篇的各個組成部分以及語篇所用的語言是如何表達意義的，避免單純地講授語篇知識”。

二、 深度學習理論

深度學習（deep learning），也有譯作“深層學習”，是瑞典學者Philrence Marton和Roger Selger于1976年基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習（surface learning）基礎上，首次提出的關于學習層次的概念。所謂“深度學習”，是指學習者解決實戰性問題、發展高階思維、注重知識整合和遷移應用，深度體驗的一種學習狀態。

三、 分層閱讀教學策略

所謂“分層閱讀教學策略”，即針對不同學情的教學對象，采用階梯式的目標設置來滿足不同能力水平的學生學習要求，力爭在當下大班額的情況下讓各個層次的學習者受益。

分層閱讀教學策略，其本質是分層教學的具體化實施。基于多年一線教學實際情況，筆者在高中英語教學方面做了一些針對性的思考。如何在大班額，學情差異較大的教學對象中讓教學效益最大化，相信這是困擾幾乎每一位一線英語教師的問題。經過筆者一個學期的整理和實踐，語篇的分層次賞讀策略得到了檢驗和豐富，其具體操作和分層結構如圖1所示：

圖1 語篇分層次步驟示意圖

（一）思維導圖輔助閱讀，在宏觀框架中尋覓“細微”關鍵信息

以往的語篇教學，大多會經歷“fast reading” 泛讀，“careful reading” 細讀，“skimming” 略讀“scanning” 掃讀等閱讀策略和技巧，表面s上看似“繁華熱鬧”，實則并沒有考慮到不同學習對象的語言能力和認知水平。試想一下，讓一個滿篇詞匯只認識一半的人去“scanning”，他究竟能夠“掃讀”出多少有用的信息？或者他的閱讀有效性究竟有多高呢？更不用說在閱讀后老師再讓他歸納段落大意，整理篇章結構了。

借助于思維導圖的輔助閱讀，提前建立文章大框架，將思維導圖二級結構少部分重點信息挖空留白，降低學生閱讀尋讀信息的難度，從而幫助能力較弱的孩子也能夠掌握文章整體結構和大意。同時，將思維導圖的三級或者四級結構中涉及的重點細節信息大面積留空，以考查學習能力較好的學生的信息檢索和整理能力。以筆者教學實踐中必修二第四單元思維導圖設計為例，見圖2。

圖2 必修二第四單元思維導圖設計

（二）以修辭，意象為目標，從語言層面賞讀語篇

淺層次的閱讀，類似應用文閱讀，完成字面信息傳遞即可。但是，高中英語閱讀材料中大部分并不屬于應用文序列。其中所含有大量的修辭，以及意象的描寫，都需要深入地去賞析，去體味語言之美。

以必修一第一單元閱讀文章“Anne's Best Friend”為例，在節選的這篇日記中，多次出現了以nature為代表的表現自然的各個意象，如第一自然段中的“a deep blue sky， the song of the birds， moonlight and flowers”。第二自然段中出現的“the dark， rainy evening， the wind， the thundering clouds”等。

首先，“nature”一詞就實寫實來講，是身處躲藏地的Anne渴望透過小窗看到外界的一切與“nature”相關的事物。而從全文來看，此處的“nature”就不簡單指與自然相關的事物，而是代表了“freedom”，代表了主人公曾經不屑一顧而此刻卻求之而不得的“自由”。第一自然段中的“a deep blue sky， the song of the birds， moonlight and flowers”等意象象征了從前和平而幸福的生活，深藍色天空，鳥鳴，月光和鮮花在那時都是那么的平常，從來都沒有想到有一天會如此的求而不得，如此的讓人向往。而這一自然段中的這些意象都象征著和平。接下來，作者筆鋒一轉，“the dark， rainy evening， the wind， the thundering clouds”這些意象接連出現，象征著納粹統治的陰云密布，象征著曾經的美好被黑暗勢力所打破，給人以壓抑和窒息的感覺。

通過對以上意象的分析和賞讀，通過意象間的強烈對比，學生在內心深處與彼時彼地的Anne產生了共情，產生了對納粹暴行的憎惡，對于失去自由的Anne深切的同情，以及對我們當下所擁有的和平安寧的生活的珍惜之情。

（三）轉換角度，勇于質疑，利用教材而不“迷信”教材

在使用教材的時候，需要利用教材，挖掘教材，同時也需要在深度閱讀的基礎上勇于“質疑”教材，培養學生批判性學習思維和習慣。

在必修一第五單元“Nelson Mandela”的閱讀課教學實踐為例，筆者通過多層次的問題設置，帶領學生對文章進行了較為深入的閱讀學習，之后，鼓勵學生質疑和發現問題，取得了很好的效果。例如：學生發現，閱讀信息給出，Elias與Nelson Mandela在1952年初次見面時是12歲，由此推斷出Elias應當出生于1940年。課本39頁Life of Nelson Mandela的信息表中顯示他創建ANC Youth League 的時間是1944年，Elias當時應該僅有4歲。然而，34頁Elias'?story一文第17行中有如下表述，“When he organized the ANC Youth League， I joined it as soon as I could.”“當Nelson Mandela創辦非國大青年聯盟的時候，作者很快加入其中。”所以學生認為，此處表述有失準確性和真實性，這就對教材產生了質疑，從而也證明了多層次賞讀策略實施的意義所在。

（四）緊握單元主題，“借題”發揮，升華主題，傳遞正能量

《普通高中英語課程標準》（2017年版）對于課程目標中的思維品質目標有如下闡述，“能辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創新思維的能力。”

高中英語必選修各個單元主題多樣，這為深度閱讀，“借題”發揮和升華提供了無限的可能性，對于培養學生分析問題，看待問題的能力以及培養正確的人生觀，價值觀都非常的有意義。

同樣以必修二第四單元閱讀課“How Daisy learned to help wildlife”教學實踐中，筆者在教學設計中不拘泥于一般教學中的“How to protect wildlife？”這一命題，而是在讀后環節設置討論材料，引入了“劉海洋硫酸潑熊案”和“大學生打鳥被判刑案”，鼓勵學生討論動物保護立法的必要性和民眾認知程度的局限性。繼而引入“Animal welfare動物福利”這一概念。完成了由普通概念即“動物保護”到高一級概念“動物福利”的提升。使得這一節閱讀課從基本閱讀，語言賞析，思想批判到概念提升等多個層次都考量和兼顧，從而滿足了各個學習能力層次的學習需求。

四、 結語

課堂教學的高效性應當是每位從事外語教學工作者的至高追求。高效的一堂課，七分在設計，三分在演繹。課程的設計離不開教學理念的支撐，同時也必須要考慮到教學對象的學習能力和認知水平。好的一節課，應當是能夠讓處于每一個學習能力層次的孩子都能夠學有所獲，學有所悟。因此，深度學習理念要求在設計課程之初，就不能僅僅拘泥于表層文字的信息傳遞功能，還應當在文章結構，信息組合，意象修辭，批判思維等方面做更深的探究和嘗試。基于學情考慮，任務式閱讀的分層設置就非常的有必要了。如文章所述，一般能力的孩子可以在老師的指導下完成文章思維導讀的繪制或者填充，達到了解知識層面的要求。意象修辭的分析和體會可以滿足學習能力更高的孩子的需求，在此基礎上，還可以進行情感升華和正確的價值觀導向性培養，讓一節課即在知識層面上有廣度，又在情感層面上有深度。

參考文獻：

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[2]貴麗萍.例談高中英語閱讀教學中的文本深層次解讀[J].教學參考，2013（9）.

[3]Keith Johnson. An introduction to language teaching and learning[M].北京：外語與教學研究出版社，2002.

作者簡介：

王新剛，新疆維吾爾自治區烏魯木齊市，新疆師范大學附屬中學。