讓學習單奏響語文自主學習之歌

摘 要：義務教育語文課程標準（2011年版）中指出：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”為了落實這一基本理念，教師一改“一言堂”“滿堂灌”等傳統教學模式，從教的設計走向學的設計，將學習單作為自學媒介引入語文閱讀教學，使學生成為學習的主體。文章從預學單、導學單和延學單的不同設計策略進行闡述。

關鍵詞：預學單;導學單;延學單;自主學習

學習單，“學習”的主體是學生，強調學習目標、學習過程和學習方式都面向學生的綜合發展，“單”落實在學習單的文本形式。根據學習單的使用過程可將其分為預學單、導學單和延學單。為了讓學習單在不同的時間段中提高學生自主學習的能力，首先巧設預學單，讓學生在課前學有所向;其次活學導學單，讓學生在課堂中學有所悟;最后妙用延學單，讓學生在課后學以致用。

一、 巧設預學單，學有所向

預學單，就是學生課前進行自主預習的學習單。課前預學單的出現，使得課前預習不再形同虛設。在預學單中可以“以學定教”滲透學法，激發興趣聯結經驗，發展個性思維可視，從而提高學生自主學習的能力。

（一）學法滲透，提高能力

為了更好地實現課堂上的師、生與文本間的互動，首先可以讓學生借助預學單自主地走進文本。在預學單中設計“讀、寫、思、查”四大基礎板塊，教師再根據不同的學習內容加以補充，以此培養學生自主學習的意識和能力。“讀”側重于對文本的初步感知，“寫”落實了課前對重點字詞句的積累，“思”尊重了學生的個性，引導學生大膽質疑;“查”是在“思”的基礎上引導學生自主解惑。實踐表明，融合“讀、寫、思、查”的預學單，對正處于習慣養成和自學能力培養初級階段的一二年級學生來說是格外受用的。

（二）經驗聯結，激發興趣

建構主義學習觀認為，所有的知識都是基于已有的知識而建構起來的。當學生面對新的知識時，陌生的字眼通常會使他們望而卻步。然而如果在預學單中有針對性地將已有經驗與所學課文巧妙聯結，形成“與我有關”的內在勾連，那么陌生的文本便不再冰冷，而是充滿溫度，趣味十足。

如部編版二下《開滿鮮花的小路》的預學單中根據“知道美好禮物的含義，了解生活中美好的禮物”的教學重點，增設“曬禮物”的任務，讓學生提前曬出生活中覺得最美好的禮物，將禮物用繪畫或照片的形式呈現在預學單中，并寫下認為最美好的理由，然后在課堂中進行展示和交流，以此幫助學生在學習文本時聯系自身的經驗更好地感受長頸鹿大叔寄給鼴鼠先生的花籽是多么美好的禮物，激發學習的興趣，感悟共享的快樂。

（三）思維可視，發展個性

學生的個性化閱讀，不是簡單地被動獲取信息，而是應主動地對已有信息進行再加工。利用思維可視化工具便可較好地實現對知識的再建構，使學生在主動積極的思維和情感活動中，加深對文本的理解和體驗。因此教師可在預學單中增設畫思維導圖的環節，引導學生在預習時運用自己喜歡的思維可視化工具如泡泡圖、樹狀圖、魚骨圖等整合課前獲取的信息，再通過課堂上互動與交流，對思維導圖進行必要的補充和完善。

如在部編版三下《花鐘》的預學單中設計“畫一畫”的環節，引導學生“根據文中第一自然段完成花鐘圖”，此設計可以幫助學生理清各種花卉的開花時間，加深對文本的印象。再如三下《漏》的預學單中根據“借助提示，按照事情的發展順序復述故事”的教學重點，可設計“請用自己喜歡的方式畫出老虎和賊的逃跑路線”，此設計有助于學生理清文本脈絡，提高之后的課堂學習效率。

二、 活學導學單，學有所悟

導學單作為學生在課堂上的自主合作學習媒介，極大地實現課堂教學模式由“教師主導”到“學生主體”的轉變，由“單一對話”到“思維激蕩”的提升，活躍了課堂，發展了思維，提高了小組合作學習的效率。從內容上，可將導學單分為自主式導學單、合作式導學單和體驗式導學單。

（一）自主式導學單——親身體驗，由“內”而“外”

自主式導學單，主要是課堂上針對個體自學的學習單。導學單注重學生將閱讀活動中的內在感受和體驗外化而出，具有針對性和課堂時效性。借助自主式導學單，可以幫助學生在閱讀學習中“讀出大意、品出異同”。

1. 讀出大意

學生遇到篇幅較長的文本，往往理不清文章大意。針對這一教學難點，教師可在導學單中設計填空式的流程圖，引導學生從文本提取關鍵信息，鍛煉學生的概括能力。如部編版三下《漏》的導學單設計：

默讀課文，試著用簡單的詞語把缺漏的詞語補充完整，并試著用自己的話概括故事。

惦記驢→（ ）→嚇跑→（ ）→（ ）→嚇昏了→（ ）

2. 品出異同

在教學中，教師可以通過導學單，引導學生從體裁相同的文章中，找出差異，從而感悟作者不同的情感。如部編版五下《送元二使安西》和課外古詩《別董大》在體裁上都是送別詩，但是離別時的景物描寫和表達的情感卻各不相同。通過對比，避免了學生對送別詩只能“寫哀景表哀情”的思維定勢。導學單設計如下：

（二）合作式導學單——合作探討，以“一”換“多”

合作式導學單，可以有效地引領學生開展小組的共學活動，指導學生在互幫互助中，進行思維的碰撞，加深對文本閱讀的理解，提高學生的閱讀素養。因此，在課堂教學中，以合作探討式導學單作為媒介，真正高效地實現課堂上的生生互動。如在部編版四上《一個豆莢里的五粒豆》中根據單元語文要素“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”可設計四人小組合作交流，整理一份小組的“問題清單”，并將提出的問題進行分類，從而發現其中的規律。

（三）體驗式導學單——角色扮演，化“客”為“主”

在小學語文課程中存在著豐富多樣的角色，引導學生對角色進行扮演，有助于深入走進文本，真切地感悟作者的內心情感世界。但如何讓語文課堂的角色扮演達到“活”而不“亂”的狀態呢？就需教師在備課階段根據學情和課標進行合理的設計，明確導學單上的角色分配以及任務要求，既要滿足全員參與，又要尊重個性化差異，實現學生與文本的深層對話。如部編版二下《青蛙賣泥塘》的導學單設計：

想一想：思考當時小動物們是怎么說的？

說一說：模仿3-8自然段的結構，想象說話。

演一演：四人小組合作表演。

角色分配：1人旁白、1人飾青蛙、另外2人扮演括號里的角色五選一（小鳥、蝴蝶、小兔、小猴、小狐貍）

出示：①“賣泥塘嘍，賣泥塘！”青蛙站在牌子邊大聲吆喝起來。

② 過來，看了看泥塘，說：“ 。”

③ 不想買泥塘， 走了。

④青蛙想，要是 。

三、 妙用延學單，學以致用

延學單，顧名思義就是課堂學習后的延伸拓展。課后延學單，既有助于學生自主拓寬知識面，學以致用，還可及時檢測學生課堂學習的質量。考慮到閱讀和寫作是小學語文學習的兩座大山，延學單的設計可分別從這兩方面入手。

（一）閱讀鏈接，以“點”到“面”

借助課內文本，教師可引導學生提高一定的閱讀能力，但這僅僅是一個小“點”。我們不應該只滿足于課堂上的學習，而應拓寬學生的閱讀視野，將閱讀能力及時地鞏固。因此，語文課堂要由課內向課外延伸，從“點”到“面”，達到一定量的積累，才能真正地實現閱讀教學的有效性。

如在學習部編版一下的《小壁虎借尾巴》之后，可在延學單中出現類似“反復結構”的童話故事，如讀完《小豬慢慢》“用橫線畫出小豬慢慢需要做的事，用波浪線畫出小豬慢慢的回答”，讀完《寒號鳥》“畫出寒號鳥說的話”等，讓學生在比較中發現童話故事中“反復結構”的表達方式，明白其推動故事情節發展的作用。

（二）妙筆生花，依“文”創“文”

閱讀和寫作在語文教學中都是不可或缺的，閱讀是寫作的基礎和借鑒，寫作是閱讀的升華和創造。在課堂中師生圍繞文本展開學習，并總結出寫法，課后學生在延學單中依據寫法自主創編出美文，實現了由“讀文本”到“寫文章”的提升。如部編版三上《我變成了一棵樹》和《大自然的聲音》的延學單設計如下：

阿基米德曾經說過：“給我一個支點，我就能撬起地球。”那么，學習單作為學生自主學習的一大媒介，也正在語文閱讀教學中散發著熠熠光輝。在教學中，教師應從實際出發，秉承著實用性和可操作性的原則，根據不同的教學目標和學生學情制定相應的學習單，以學定教，沖破時間與空間的界限，提高學生的自主學習能力，以生為本，讓學習單奏響語文自主學習之歌。

參考文獻：

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[3]朱錦濤.基于核心素養理念設計設置語文前置性學習單[M].南京：江蘇教育出版社，2019：33.

作者簡介：賴小燕，福建省廈門市，廈門第二實驗小學。