基于學科核心素養的小學高年段群詩閱讀的學習設計初探

陳齡

摘要：葉嘉瑩先生的“興發感動”說強調詩歌的基本生命“有賴于詩人內心深處之一種興發感動的力量”，要注重詩歌學習的生命體驗和育人功能，這與語文學科核心素養所倡導的內涵是一致的。我們可以探尋一條詩歌學習路徑，從學生成長和現實生活需求的角度出發，回歸吟誦，加強整合，強化關聯，分段滲透，確定議題，選擇文本，拓寬詩歌學習的廣度與深度，培養兒童的審美情趣，從而促進立德樹人、提升文化素養。

關鍵詞：學科核心素養;詩教;群詩閱讀

一、小學詩教背景

孔子曾說：“詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名。”這句話是對古代詩教思想的凝練概括，飽含對詩歌效用的高度贊頌，深刻揭示了詩歌對于個人生命成長和社會發展進步的重要作用。當下的小學詩歌教學是與古代詩教思想一脈相承的。教師應讓兒童在學詩、誦詩的過程中感受到中華民族獨有的語言之美、音韻之美，培養兒童的審美情趣，從而使學生從小就具備較高的文化素養。

新修訂的義務教育課程標準中，反復強調要在兼顧學科邏輯的情況下，更多地關注生活邏輯。例如，教給學生更多的間接經驗和知識概念，貼近學生的現實生活，做到有所兼顧。這與葉嘉瑩先生的“興發感動”說是相互照應的，即詩歌學習同樣應注重生命體驗和育人功能。

近年來，小學詩歌教學存在嚴重的異化、弱化甚至丑化現象。我們應以古典詩詞研究大家葉嘉瑩先生的“興發感動”說來指導當下的詩歌教學。葉先生認為，詩歌的基本生命“有賴于詩人內心深處之一種興發感動的力量”，“詩教，若依其廣義者而言，私意以為本該是指由詩歌的興發感動之本質，對讀者所產生的一種興發感動之作用”。古代詩歌承載著詩人內心對于自我生命、世間萬物的思考與感悟，能穿越時空，聯結生命，觸發讀詩人的喜怒哀樂。學詩誦詩，實際上是生命的對話，是心靈的溝通。

二、群詩閱讀及其特點

小學六年是兒童開展系統語言學習的奠基階段，是種下詩歌種子的關鍵時期。如何基于“興發感動”學說，更科學地開展小學詩歌學習？這需要從學生成長和現實生活需求的角度出發，回歸吟誦，加強整合，強化關聯，分段滲透，設計課程，構建系統化、多維化、立體化的詩教課程體系。在這個過程中，筆者希望結合教材編排特點及核心素養，探尋一條符合兒童生命成長規律的古詩學習路徑，即群詩閱讀。

在小學低中年段，學生已經基本掌握了古詩吟誦的方法和基本的格律知識，進入五六年級，要進一步提升學生的古詩審美及鑒賞能力，我們可以引入群詩閱讀。

到底什么是群詩閱讀呢？借鑒蔣軍晶老師關于群文閱讀的定義：“群文閱讀就是在較短的單位時間內，針對一個議題，進行多文本的閱讀教學。”所謂群詩閱讀，也同樣是針對一個議題，在某一時段內進行多首詩歌的閱讀。其間的議題，可以是人文議題，如送別、古代兒童的童年生活、保家衛國等，也可以是作者、意象、題材、寫作風格、表達方式、閱讀策略等，內容多樣、思維多元、體驗豐富，是一種開放、多維、立體的詩歌學習方式。

在群詩閱讀過程中，最為關鍵的是要把原來碎片化的詩歌信息統整起來，形成一個有邏輯序列、有完整意義的整體結構。其最顯著的特點：一是拓寬詩歌學習的廣度;二是增進詩歌感悟的深度，以此真正發揮詩歌“興發感動”的作用，在不知不覺間完成詩歌語言學習從低階思維到高階思維的過渡，達到1+1>2的效果。

三、群詩閱讀的實施路徑

針對所選議題的不同，不同詩歌之間可以組合出同質、異質的不同整體結構。

（一）基于題材的群詩閱讀

同樣是邊塞詩，同是平起七言絕句，王昌齡的《出塞》和王之渙的《涼州詞（其一）》，都選用“刪”韻，這是由開口又逐漸收攏的一個音，給人以比較悠遠而含蓄婉轉的感覺，都表達了雄渾豪邁的邊關氣勢。韻的使用，能體現詩人的真實情感，借助聲音傳遞給讀者，從而凸顯感發的力量。細細品味，《涼州詞（其一）》中雖然使用了很多開口度大的音，但也使用了一些閉口音和入聲字，在豪邁之中隱有悲涼之意。《出塞》詩中“但使”“飛將”“不”“胡馬”“度”都是高音，表示強調，全詩充滿了豪邁之語，但也蘊藏平和高貴之感。“大漠孤煙直，長河落日圓。”同一朝代，王維筆下壯闊雄奇的邊塞風光又別有一番韻味。相同的題材，由于詩人生活的經歷不同，敘述視角也會有所差異，所展現的畫面和表達的情感也不盡相同，整合、比對后，學生可以從多個角度感受到邊塞詩中的家國情懷，也能感受到不同詩人的寫作風格。

（二）基于詩人的群詩閱讀

以同一詩人為議題，可以把詩人的不同詩歌放到一起，通過題材、意象、表達方式等多角度的對照閱讀，了解詩人的寫作風格，走進詩人的內心世界，幫助學生建構一個完整、立體的詩人形象。比如楊萬里的《小池》：“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭。”全詩用的是悠遠舒緩的“ou”韻，讓人不由得對那稚嫩的小荷產生愛憐之情。查閱資料后可以發現，楊萬里在《誠齋集》中共寫下192首關于荷花的古詩詞，如《清曉湖上》中的“荷花笑沐燕支露，將謂無人見曉妝”，《題張堤夫腴莊圖》中的“百里青山十里溪，荷花萬頃照紅衣”，詩人對于荷花可謂是情有獨鐘。荷花清新高雅、“花之君子者也”，正是楊萬里為人、為官、作詩的真實寫照，由詩中荷花映照詩人本人，就可以感受到其“為人剛正、為官清廉”的君子人格。

杜甫一生寫了大量詩歌，被后人稱為“詩圣”，他的詩被稱為“詩史”。學習《聞官軍收河南河北》時，我們聯系詩人被收錄在小學教材的其他三首古詩《望岳》《春望》《春夜喜雨》。按照時間序列梳理整合后發現，這四首詩基本涵蓋了唐朝由盛轉衰的四個歷史階段，寫出了杜甫青年、中年、暮年的生活狀態。無論生活如何困頓，詩人絲毫不減“致君堯舜上，再使風俗淳”的雄偉抱負，在詩歌創作中始終堅守憂國憂民、為民疾呼的信仰。

深秋時節，白居易站在江岸，看那夕陽西沉，吟詠出“一道殘陽鋪水中，半江瑟瑟半江紅”。詩人為遠離朝廷黨爭而自請外任，看到此景，心情輕松愉悅。聯系詩人的其他詩歌，會發現這種心境在白居易生命中的流淌蕩漾——傳唱千古的“野火燒不盡，春風吹又生”，讀來有種生命頑強不息的力量美，暢嘆有味、韻味悠長。“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開。”詩人觸目所見一樹桃花，感受生命的頑強，并用詩意突出發現的感動與意料之外的驚喜。這時詩人已被貶江州，人生陷入困頓，即便如此，詩人對于草木的關懷、豁達的心性仍不減分毫。進而關聯白居易的個人資料——“字樂天”，就可以更加深刻感受到詩人創作中流露的通達樂觀是與詩人的樂天知命融為一體的，這已經滲透進詩人的生命，并且透過詩歌迸射出強大的力量，而千年后的我們，在詩歌文字中得到感發，以這種體驗與感動指導我們當下的生活與學習。

（三）基于意象的群詩閱讀

客觀物象被賦予詩人的主觀情思后，會被升華為一種藝術形象，這就是所謂的意象。詩歌中的物象都是意象。例如，詩歌中的“柳”，因其諧音“留”，被廣泛應用于送別場景中，成為詩歌的經典意象之一。

抬頭望月，也會引起我們很多遐想。月亮就是李白詩歌中很重要的意象。余光中曾評價李白“酒入豪腸，七分釀成了月光，余下的三分嘯成劍氣，繡口一吐就半個盛唐”。整合李白寫的有關月亮的詩歌，就會發現“小時不識月，呼作白玉盤”的童真之月，“舉杯邀明月，對影成三人”的孤獨之月，“舉頭望明月，低頭思故鄉”的思鄉之月，“我寄愁心與明月，隨風直到夜郎西”的友情之月。面對同一輪明月，詩人心境不同，寄托的意蘊也不一樣。如此一來，大詩人的形象在我們面前變得生動而立體。他不是高高在上的詩仙，而是有滿腹才華、一腔抱負的真實讀書人，他也會苦悶沉郁，也會感傷離別。古往今來，讀著圍繞意象整合后的群詩，“不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了”，聯想到生活學習上遇到的困難與疑惑，自然也就能“眉睫之前，卷舒風云之色”了！

（四）基于表達方式的群詩閱讀

詩歌的表達方式豐富多樣，可以是敘述、描寫，也可以是議論、抒情。“空山新雨后，天氣晚來秋。明月松間照，清泉石上流。”描寫的是秋雨初晴后山村旖旎的風光，體現了王維寄情山水的隱居生活的怡然悠閑。“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人。”王維重陽登高，思念遠方親人，不直言思念，將筆鋒一轉，側寫親人在想念自己，愈加凸顯出思念的綿長。“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”這是朱熹借源頭活水說明讀書道理。“語言的生命在于創新，豐富多彩的表達方式正是語言創新的鮮明特征。”

（五）基于閱讀策略的群詩閱讀

閱讀詩歌，要在看上去合理的地方產生疑問，從而挖掘出詩人要表達的真實情感。在教學《詠柳》時，可以啟發學生“抓住詩歌中的反差”這一閱讀策略思考：明明是早春時節，柳枝抽芽、萬物向榮，然而賀知章卻說“二月春風似剪刀”。誦讀整首詩我們可以發現，從首句“碧玉”兩個入聲字到第三句三個入聲字，詩人從驚訝到疑問，連連感慨綠意之多、自然變化之快，因此末句以“剪刀”喻春風，直言其干脆利落，看似“詠柳”，實則“傷春”。

而后，運用這一策略引入《春曉》。“夜來風雨聲，花落知多少。”可以引導學生思考：“為何一個成年男子要寫詩感嘆花落呢？”通過誦讀我們可以發現，這首詩押上聲韻，上聲細小親密，為韻有婉轉之意。生命如此美好，卻又如此脆弱。上聲韻正傳達出作者對生命美好的贊嘆，也體現出對生命的珍惜之意。聯系宋代詩人晏殊的詞“無可奈何花落去，似曾相識燕歸來”，詩人抒發所見所感，感嘆人生苦短、時光不再，盡顯沉郁之情。同樣的情感還體現在《紅樓夢》中的“黛玉葬花”。結合誦讀我們可以發現，“花落”出現在詩歌中時，經常意味著生命的消逝。古人見自然的物景人事，經常會不由得生發出關懷與感動，情感沉郁，這就是詩心。

童心與詩心是相通的，借助吟誦學習詩歌、整合詩歌，這種對于生命的體驗與感悟會更加強烈，會在兒童心中留下更深刻的印記。當看到臺風天中被刮倒的一棵棵大樹，孩子們眼中就不會只是漠然，他們會在內心種下珍視生命、珍愛生命、善待生命的種子。

四、群詩閱讀的作用

語言、思維、審美、文化四個維度不是彼此分離的，而是水乳交融、相生相長的。在老師帶領下，學生走進群詩閱讀，感悟語言文字的魅力，落實核心素養的培養要求，體味生命的豐富多彩，在追求快樂閱讀的道路上不斷前行。

（一）提升感悟詩歌語言的能力

詩歌的整合，打破了單首詩歌的孤立性，形成一個有意義的整體。詩歌中蘊藏著豐富的語言形式，學生通過梳理、整合、比對、想象、體悟，逐步掌握詩歌語言的特點及其運用規律，逐步形成個體的語言經驗，發展在具體的語言環境中正確有效地運用語言文字進行溝通交流的能力。

（二）學會詩歌審美鑒賞的方法

閱讀的過程就是體驗的過程，詩歌中蘊含著詩人深厚的情感、生命的意義，內涵豐富、想象空間大，整合詩歌后，學生能進一步了解古人表現美、創造美的過程，體驗詩人詩意人生的雅趣，有助于他們形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，涵養向善崇美、向美而生的意趣。

（三）發展和提升學生的思維

詩歌學習是母語學習，語言是思維的工具。在群詩閱讀中，學生運用吟誦、想象、比照和聯想豐富自己對作品的感受和理解，提高語言感知能力和思維的深刻性、靈活性、批判性和創造性，并實現思維能力的發展和思維品質的提升。

（四）傳承與發展中華文化

詩歌是中華文化中的瑰寶，歷經數千年依舊光芒璀璨。群詩閱讀所能達到的目標，無論是內容的廣度還是思維的深度，都是單篇文本閱讀無法實現的。它使學生能夠體會到中華詩歌的博大精深、中華文化的源遠流長以及無處不在的哲學思考，在誦讀、比照中培養整體思維，從不同角度感受詩歌語言形式的美，體驗生命的豐富與美好，進而融入自己的生命體驗，從詩歌中不斷汲取生生不息的力量。

（五）在詩歌閱讀中讀懂詩歌

“學會學習”是群詩閱讀的核心要義。以整合為手段，滲透語文學科核心素養，培養學生的關鍵能力和必備品格，這是為學生終身學習發展考慮而做出的選擇。我們期盼的是學生能在群詩閱讀中鞏固基本的詩歌學習方法，提升審美鑒賞能力，發展思維創造能力，最終真正讀懂詩歌。

“讓兒童多讀一點詩。”群詩閱讀順應時代發展的需要，全方位體現當下語文課堂改革的思想，以吟誦為體，讓兒童感知詩歌語言的內核;以群詩閱讀為抓手，通過整合閱讀、比較閱讀發展學生的思維，讓核心素養落地。

參考文獻：

[1]徐健順，陳琴.我愛吟誦[M].桂林：廣西師范大學出版社，2015.

（責任編輯：奚春皓）