“做思共生”視域下的小學科學課堂細節處理策略

徐鋒

摘 要：“做思共生”理念下小學科學課的教學過程鼓勵孩子們動手又動腦，既“做”又“思”。“做”“思”應該同向前進，相互促進。“做”和“思”最終目的是促進學生思維螺旋上升，提高學習效率和品質。

關鍵詞：做思共生; 動手操作; 動腦思考

中圖分類號：G623.6? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1006-3315（2021）2-056-002

蘇霍姆林斯基曾說過：“兒童的智慧在他手指尖上。”教師要為兒童提供充分的動手動腦的機會，讓他們在自己的手指尖上認識和理解世界。這就要求科學教學要鼓勵孩子們動手又動腦，“做思共生”的科學理念在此基礎上產生。現在動手動腦這種學習方式為廣大一線教師所青睞。但我們審視許多教學實例，不乏出現很多的操作是教師安排“做”，很多的思考是教師安排的“思”等現象。這種離開“思”引導下的“做”和依托“做”產生的“思”，使得實驗教學過程中，學生思維和能力的發展收效甚微。這是對“做思共生”理念的片面和膚淺理解。

案例一：《研究磁鐵》導入環節

教師要求學生思考如何將掉進有水燒杯里的硬幣拿出來，而手不許碰到水。這時教師手里拿著磁鐵故意漏給學生看到。大部分學生一下子都猜測出可以用磁鐵沿著杯壁將磁鐵吸出來這一方法。

現象分析：這本是自由發揮想象，獨立創造、激發學生學習興趣的機會。教師可以讓學生思考出多種方法，最后集中做一下對比，共同發現最好的方法。但遺憾的是教師并沒有這樣做，案例中的做法對學生來說，是一種思維的扼殺，這樣的環節只是教師增加課堂的一個教學情景而已。如果我們的科學教學只是讓學生聽話操作的話，只會束縛學生的手腳，阻礙學生思維的發展。

案例二：《物體的沉浮》實驗環節

課上，教師給學生提供了一大堆的實驗材料，但是由于沒有在實驗前對操作流程、分組要求、注意事項進行有效指導與強調，導致學生一進行實驗就爭先恐后，你拿這個，我拿那個。小組內部你做這個，我做那個。“操作”得熱火朝天。不一會兒，桌面、地面一片狼藉。當教師發現學生只是無目的地“玩”時，再強制學生停下實驗。這樣實驗環節以失敗告終。“發現問題”和“提出問題”更無從談起。最后教師只好自己拋出課堂所要研究與解決的問題，自行開始了后續預設的課程。

現象分析：兒童的認識和思維源于動作和直觀形象，因此科學學習要凸顯學生的操作體驗，這個教學方法沒有問題。但案例中學生未“思”先“做”，導致“做”的目標淡化，程序缺失，指向模糊，品質弱化，學生操作活動呈現出虛假的繁榮，課堂教學缺少了應有的思維張力。

案例三：《水的表面張力》實驗環節

教師在提供給學生觀看自然界相關圖片之后，孩子們產生了問題。教師根據學生的問題，安排了兩個實驗。但在實驗中有一個組的實驗結果出現了懸殊：有個組在杯子中放回形針，放了240個還沒有溢出水，有個小組在硬幣才滴了4滴（膠頭滴管）就失敗了。聽完匯報后，教師沒有讓學生討論研究，而是直接對問題進行了判斷：第一個實驗是因為你們水剛開始的時候沒加滿，第二個實驗是因為同學們滴的時候不夠小心。

現象分析：這里的實驗來自教師引導下學生的疑惑，符合先“思”后“做”的教學理念。但在實施過程中，由于教師的預設不充分，出現了課堂意外。課堂意外如果處理好，就是一節課的精彩之處。但這位教師明顯是沒有重視這一點。為了不讓學生走出自己的預設，教師選擇了主動出擊——告訴答案，將學生從實驗錯誤中拉到了自己預設的環節上來。教師的直接總結，剝奪了學生思考驗證的權利，影響了學生思維的發展，這對學生獨立解決問題和思考能力的提高是極為不利的。

案例四：《熱脹冷縮》探索環節

教師在引導學生將癟了的乒乓球復原后，直接帶領學生完成了小銅球、裝有紅水的小瓶子、套有氣球的塑料瓶三個實驗后，教師馬上小結：“這就是我們生活中常見的熱脹冷縮現象。”就這樣結束了本節課。

現象分析：實驗操完成后，教師一定要和學生一起認真分析操作過程，研究實驗現象，共同歸納實驗結果，完成感性認識到理性認識的轉化，實現具體動作思維逐步到抽象邏輯思維的飛躍。本課在實驗結束后，教師需要在學生歸納總結的基礎上，讓學生明白“熱脹冷縮是物體的一種基本性質，物體在一般狀態下，受熱以后會膨脹，在受冷的狀態下會縮小，大多數物體都具有這種性質”。而不是直接得出結論。

從這些課例來看，新的課程理念已經影響到了教師，并且正逐漸轉變著教師的教學行為。但是在教學過程中，部分教師教學細節的設置和處理仍然存在一定的不足，無法做到“做”“思”互促，學生思維更沒有得到應有的發展。科學課上，我們只有認真理解并落實好“做”“思”的關系，并讓學生在動手操作、問題探究過程中實現思維“共生”，才能實現課堂的高效益。筆者認為追求小學科學課堂教學“做思共生”的有效路徑，可以從以下幾個方面入手。

一、充分準備，讓“做”有方向

教師“充分的準備”是引發“做”前思考，讓“做”更有方向、更有意義的基礎。布魯納指出“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣。要想使學生上好課，就得千方百計點燃學生心靈上的興趣之火。”教師應當充分提供有結構的材料，這個材料可能是一切的東西，但是必須是適合的。科學操作材料的選擇與設計，應該與孩子們本節課的興趣點和關注點密切聯系，既要貼近兒童的認知水平，更要來源于生活，來源于社會，要挖掘孩子們能在生活中發現與應用的材料，而不是僅僅局限于教材的內容。總之，只要是孩子們喜歡的，易于被孩子們發現的材料都可以出現在科學實驗的課堂上。這樣才能讓學生興趣，在此基礎上再動手操作，這樣才能更好地體現在“思”中“做”，在“做”中“思”。讓他們結合自己的操作經驗才能體悟操作現象與材料結構之間的內在關聯。這里“思”是“做”的內在表現，只有在“思”的基礎上“做”才更有方向、更有意義。

二、用心傾聽，讓“做”有方向

是否“為學生提供充分思考的機會”是動手操作環節成功與否的關鍵所在。解決問題是個復雜的心理過程。期望問題一提出，學生就能立刻做出反應，那是不現實的。因此，在動手操作活動中，教師要為學生留出較為充裕的思考與實踐的時間和空間。

1.學會耐心“等待”

當學生說不出或者想不到的時候，要耐心地等一等，要相信學生通過自己對內在經驗的提取，結合眼前的實際問題，一定能夠尋找到解決的辦法，進而在尋求辦法的過程中形成“遷移”的學習思想。盡管學生想到的方法可能會有些稚嫩，但教師也不能因此急著讓學生停下。“等一等”的過程，并不是什么也不做，教師要配合適當的引導，讓學生在深入思考中獲得“蛻變”般的成長。

2.合理分配時間

教師要對實驗各環節的時間分配有整體把握，并要適時進行調控。調控過程教師要進行反思：如果在動手操作上花太多時間，可能方法沒有理解清楚，如果是在思考總結環節花太多時間，可能是實驗過程沒有理解清楚。了解原因以后，教師就可以進行針對性的引導和調控，這樣既能保證教學效果，又能完成教學任務。充足的時間實驗與思考，可以讓學生經歷同化、經歷頓悟，思維產生質的飛躍！

三、適切引導，讓“做”有保障

如果說適當的時空是動手操作中必不可少的前提，那么，適時的引導則是操作活動成功的重要保障。在動手操作活動中，只有教師的引導適時、適度，處理好“放”與“扶”的關系，才能使操作活動落到實處，才能實現扎實、高效的數學課堂，讓學生成為學習的主人。

1.到位，不越位

教學過程中教師的引導要恰到好處，要“到位”不能“越位”。在沒有充分引導的情況下，籠統地讓學生去自主發現，雖然看上去是放手了，但學生的學習指向性不強，效果自然不高，這樣的自主發現并不是真正意義上的探索;同樣，如果教師引導過多，就會剝奪學生自主思考的機會，使學生成為教師指令的操作工，從而阻礙學生的發展。

2.點撥，不點明

科學教學強調讓學生在自主探究的活動中獲取科學知識，這個“自主探究”并非完全來自學生自發和自覺，而必須有教師的科學引導來參與。教師應時刻關注并及時捕捉操作中產生的有探究價值的新信息、新問題，并能在亮點處引領，在冷場處指導，在迷茫處點撥，在錯誤處提示，把師生互動和探索引向縱深，使課堂產生新的思維碰撞和交鋒，從而使學生在探究中有發現，有拓展，有創新。如果教師平時教學時，對學生“扶”得過多，只會培養學生思維的惰性，不利于學生自主參與意識的培養，獨立思考能力的提高。

四、充分思考，讓“做”有價值

提升學生的思維水平，促進學生的個性發展是衡量一節科學課堂是否有效的重要標尺。學生如果只經歷操作過程，那么，這樣的過程中，學生的發現是零散羅列的，對于促進思維發展效果不大。我們的“做”必須要有“思”的參與，要引導學生借助操作所獲得的具體感知和表象，用自己的語言進行思考、歸納、總結，進而提升認知，促進思維發展。在教學中，操作過程的展開非常重要，能夠讓學生了解知識形成的來龍去脈;而結論的總結和概括也同樣重要，能夠促使學生的思維逐漸走向深入，向思維更深處漫溯。

科學實驗過程，內容不同，課堂生成不同，不同的生成詮釋不同的精彩。只要我們始終站在學生發展的角度去應對，認真處理好“做”“思”的關系，積極引導學生參與、發現、思考、歸納、總結，我們的科學課堂一定能夠更富張力，更加有效。

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