聚焦核心素養的小學語文整合性閱讀教學策略

【摘要】本文論述聚焦核心素養的小學語文整合性閱讀教學策略，建議教師從教學方式、教學內容及學習方式等方面入手整合，以優化教學方法，提升教學效果。

【關鍵詞】小學語文 核心素養 整合性閱讀 教學策略

核心素養是當前教育研究的熱點問題，也是教學實踐需要關注的重點。語文學科素養的培養應當以學生語言的構建為基礎，刺激學生思維發展并將其轉化為語言的運用能力。要推動語文學科素養落地，僅僅依靠教材遠遠不夠，還需配合大量的閱讀材料，實施整合性閱讀教學，讓學生通過大量和高質量的閱讀，進一步發展語言運用、思維、審美鑒賞、文化理解等語文能力。本文聚焦語文核心素養，主要從教學方式、教學內容、學習方式等幾個方面入手，展開整合性閱讀教學的闡述，具體如下。

一、整合教學方式

小學生的思維方式以具體形象思維為主，雖然部編版教材的編寫已盡量貼合學生的認知特點和發展需求，配有大量精美的插圖，輔助學生閱讀理解。但是教材的內容畢竟是靜態的，且有些內容超出學生的生活經驗和認知水平。如果教師仍以講述、朗讀、板書等為主要的教學方式，一方面難以激起學生學習的興趣，另一方面學生理解課文存在一定的難度。因此，教師要著眼學生的需要和教學的需求，努力探尋適合的教學方式。近年來，多媒體教育技術越來越成熟，多媒體和學科的整合已成為大勢所趨，在小學語文教學中融合多媒體技術，既符合小學生的具體形象思維特點，也能較大程度調動學生的學習積極性。

例如，部編版語文三年級上冊第七單元《大自然的聲音》一課，描寫了多種大自然的聲音，有滴滴答答的小雨聲、有淙淙的溪流聲、有嘩啦啦的海流聲、有嘰嘰喳喳的鳥叫聲……教學時，筆者并沒有一開始就利用多媒體設備播放這些聲音，而是先讓學生根據自己的理解和想象模擬發聲，有人的鳥叫聲學得很像，有人的溪流聲跑調了……對此，筆者沒有作過多的評價，而是把準備好的音頻播放出來，讓學生認真傾聽。聽到大自然真正的聲音，學生再與自己剛剛模擬的聲音比較，就知道不同在哪里，進而對每種聲音的印象更加深刻了。

微課是一種比較新穎的教學方式，具有短小精悍、目標明確、即時學習等優勢，符合小學生好奇心強、注意力集中時間短等思維特點。在日常的教學中，遇到某個重點或者難點時，播放一個微課視頻，幾分鐘的時間就能把一個知識點聲情并茂、形象細致地展示出來，節約了教師大量板書、解釋、演示的時間，讓課堂教學更加豐厚。例如，部編版語文四年級上冊第三單元《爬山虎的腳》一課，雖然課文詳細地描述了爬山虎的“腳”是什么樣子，也配了一張“腳”的圖片，但對學生而言，還是難以對爬山虎的“腳”形成準確的認知。于是，筆者專門針對爬山虎的“腳”制作了一個微課視頻，視頻中清晰地展現了爬山虎的“腳”的形態，并插入一段以延時攝影方式拍攝的片段，讓學生更加直觀地觀察爬山虎的腳是如何一步步攀爬上墻面的。

可見，根據教學的需求整合多種教學方式，設計出最優的教學方案，能夠進一步提升閱讀教學的質量。

二、整合教學內容

現代教育理念倡導學科融合，整合教學內容，目的是促進學生全面發展。對語文教學而言，課標要求全方位發展學生“聽、說、讀、寫”四種基礎語文能力，因此，教學不能割裂單元、板塊，更不能割裂目標，而要打破壁壘、整合內容，使教學具有系統性、延續性。依據這樣的教學理念，教師在教學時可以靈活運用教材，根據不同的主題，適當對課文內容進行順序調整、內容增刪等操作，使教學內容經過整合后，更貼合主題，更突出重點。

（一）整合教材內容

對教材內容的整合方法有多種多樣，可以體現在對教材課文順序的調整上，以課文內容為線索進行整合，如把相同題材、相同體裁、相同主題思想的文章調整組合到一起，讓學生能夠集中地學習同一類型的文章，進而更好掌握某一文體、某種題材文章的寫作方法和學習思路，體會其中傳達的情感態度、價值觀念;也可以體現在知識難易程度的歸類上，如拼音、詞句教學可以根據生字詞的關聯程度及難易程度進行重新組合，教學中教師有意識地引導學生根據字詞串聯課文內容、自由編創故事情節，使其加深對字詞含義的理解和運用。

例如，部編版語文四年級下冊第五單元包含三篇精讀課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》《七月的天山》和一篇習作例文《頤和園》，這些課文均是描繪祖國大好山河、名勝古跡的文章。進入新課教學前，筆者讓學生回憶四年級上冊的課文《爬天都峰》。從題目看，該文與即將要學習的幾篇課文是屬于同一類文章，都有寫景的內容，但是細讀之下，可以發現《爬天都峰》是一篇借景抒情的記敘文，其側重借景物抒發“在困難面前，要有戰勝困難的勇氣和信心”的情感，而《海上日出》是一篇寫景抒情散文，也隱含著情感因素;《記金華的雙龍洞》《頤和園》是游記，是純寫景的文章;《七月的天山》則是一篇寫景散文。教學該單元的課文內容時，教師可以整合《爬天都峰》的內容，讓學生回憶借景抒情的寫作手法，在此基礎上進一步指導學生分析這些同為描繪景色的文章之間寫作手法的異同，探討不同寫作手法所反映的思想情感有什么區別，同時積累景物描寫的優美詞句。

（二）整合閱讀文本

文本的整合不能局限于課文，還要擴展到課外的閱讀文本。小學生的自主閱讀能力較弱，即使能夠理解課外閱讀的重要性，也未必能夠自行合理安排閱讀內容、閱讀量、閱讀深度。因此，教師在整合教學內容時，應當將課外閱讀文本納入其中，將課內、課外的閱讀材料組合成一個完整的閱讀系統，這樣才能基于不同閱讀材料對學生做出不同的閱讀指導，使學生習得多種閱讀方法。當然，整合課內外的閱讀文本，不能脫離教材，而要圍繞課本內容進行科學的拓展和延伸。

以部編版教材為例，在教學《少年閏土》一課后，教師可以引導學生閱讀《故鄉》全文;教學《草船借箭》一課后，教師可以推薦學生選擇性地閱讀《三國演義》的章節，甚至閱讀全書;教學《長征》一課后，教師可以向學生介紹毛主席的其他詩詞。這樣整合閱讀材料指導閱讀，可以拓展學生閱讀的廣度，使其涉獵更多的閱讀素材。也可以圍繞課文內容整合閱讀材料，以增加學生閱讀的深度，例如，在教學《海底世界》一課后，組織學生查找更多關于海洋知識、海洋生物等方面的科普文章;教學《牧場之國》一課后，請學生閱讀更多介紹荷蘭的書籍，或者到網絡上查找更多介紹荷蘭的文字、圖片、視頻等資料。

此外，整合課外閱讀文本，還要注意依據學段的不同，選擇有益學生身心發展、與學生能力匹配的內容。如小學中低年級應當以童話故事、神話寓言、民間故事等內容為主，其中低年級以童話為主，中年級可酌情增加科幻、戰斗、運動等內容;高年級則應當在此基礎上增加人物傳記、中外名著、傳奇故事、驚險小說、科普文章等具有更高文學性、戲劇性、知識性的作品。或者結合學生的生活實際或需求，納入一些能夠幫助學生提高處世能力、了解生活的讀物，如《十萬個為什么》《自救小常識》《動腦筋爺爺》等書籍。或者推薦一些介紹家鄉的特色美食、地域文化、人文資源的書籍，培養學生熱愛家鄉、熱愛生活的思想情感。

總的來說，無論是從教材文章還是結合課外讀物整合教學內容，其目的是一致的，均是為拓展學生的閱讀面，增加學生的知識儲存量，促進學生知識理解、思考問題、審美鑒賞等語文素養的形成與發展。

三、整合學習方式

當前，新課程改革已進展到一定程度，學生的學習方式也發生較大變化。教師應當針對學生的學習特點，尊重學生的個體差異，并根據課堂類型對學習方式進行整合，幫助學生掌握科學的學習方法，有效地完成知識的建構，提高閱讀的質量，培養創新的精神和實踐的能力。

（一）根據學生學習特點整合

小學生突出的學習特點表現為，喜歡新穎的、需要動腦筋、能夠施展想象的學習內容，對有具體情節或者與自己經驗相關的知識更感興趣。而思維特征方面，表現為注意力不穩定、有效思維時間短等。因此，教師在閱讀教學時，應該充分考慮學生的學習特點，指導學生靈活選擇學習方式，由此激發閱讀興趣，提高閱讀質量。

例如，在教學部編版語文四年級上冊《普羅米修斯》一課時，筆者首先使用“問題法”引導學生預讀課文：“普羅米修斯為什么要盜火？他是怎么盜火的？他盜火之后受到懲罰了嗎？”第一遍粗略讀下來，解決以上幾個問題，基本上就能理解文章的大意。接下來，筆者讓學生用默讀法通讀全文。與朗讀不同，默讀只需要眼到、心到即可，無需讀出聲，適合不受干擾的課堂自主閱讀。問題引導朗讀法與默讀法的整合運用，循序漸進地剖析文章，讓學生一步步接近文章的內核，從而加深文章內容的理解。

（二）根據學生個體差異整合

學生在認知水平、學習能力、知識經驗、情感態度等方面均存在著明顯的個體差異，閱讀課堂應當充分尊重學生的主體地位，在進行學習方法的整合優化時因材施教，兼顧不同層次的學生。例如，針對理解能力較強、知識經驗較為豐富的學生，應當多采用自主探究的學習方式，為學生設計更多學習任務，鼓勵學生獨立思考、拓展閱讀，自行獲得結論;針對學習能力較弱的學生，則多采用啟發、團隊合作、小組討論、情境體驗等方式，同時與教師講解、習題練習的方式相結合，幫助學生厘清思路、發現問題、加深理解，進而提高閱讀質量。

（三）根據課堂類型整合

學習方法的整合還應充分考慮教學計劃、知識類型及學生特點等實際情況。新課改要求語文教學積極開展自主探究式學習，并非全盤否定傳統的做練習、做筆記等學習方式，而是靈活聯合其他方式，以求獲得最佳學習效果。

例如，部編版語文五年級下冊第二單元中的文章均節選自我國的四大名著，課前筆者讓學生采取自主探究的學習方式，自行查閱每篇課文所在名著的創作背景，對所要閱讀的課文形成初步印象。在課中，除在文章情節、主旨及寫作特色等方面讓學生進行自由提問、分組討論，對課文中的生字和重點詞句仍采取教師啟發分析、講練結合等傳統學習方式，尤其是《景陽岡》一課，課文篇幅較長，其詞句與現在用法略有不同，教師應充分發揮指導者的作用，將傳統教學方式與自主探究學習方式有機結合起來，幫助學生打牢基礎、掌握難點。

綜上所述，教師應從教學內容、教學方式及學習方式等方面設計小學語文閱讀教學，幫助學生開展個性化、差異化的閱讀，拓展閱讀的廣度和深度，從而提高學生的語文核心素養。

作者簡介：吳麗珍（1974— ），女，廣西玉林人，大學本科學歷，一級教師，主要從事小學語文教學與研究。

（責編 黃健清）