大學英語教學中反思性教學應用研究

張誼波

【摘要】大學英語教學是我國高等教育的重要環節，也是大部分高校學生步入社會前最后的英語學習環節，如何提高大學英語教學的針對性、有效性與高效性是大學英語教學要考慮的重點問題，反思性教學的引入為大學英語教學注入了新的活力，注重反思對象的普遍性與反思內容的深度，保障反思的正確性與可實踐性，切實提高大學英語教學質量。

【關鍵詞】大學英語教學? 反思性教學? 實踐

【中圖分類號】H319.3 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）18-0082-02

一、反思性教學理論分析

反思性教學顧名思義，即在教育中加入批判性思維，修正教學方法中存在的某些問題與學生學習過程中遇到的困難，但在教學中加入批判性的目的是值得我們反思的。與反思性教學相對的教學方式被稱為經驗性教學，這是一種傳統的教學方式，主要特征是教師在教學過程中將知識與自身的經驗相結合，再通過言傳身教的方式教授給學生，在這里我們充分地認可兩種教學方式均有其優勢與適用范圍，但經驗性教學的教學方式對于教師的教學水平與學術水平要求極高，同時想要取得較好成果時面向的對象范圍往往較小，這些局限性導致了經驗性教學在現代教學中的種種弊端，也為反思性教學的出現與推廣埋下伏筆。

反思性教學中具體所指的反思包括對于自我認知的反思、對于所教授知識的反思、對于教學方法的反思以及對于學生學習方式的反思，由此可以看出，反思不僅指的是對自己的反思，還包括換位思考的反思，也就是教學理論中兩大經典概念“學會學習”與“學會教學”的有機融合。教學中引入反思并不是反思性教學的獨有特征，事實上經驗性教學中也存在教師對于教學的思考，這是處于人主觀能動性的體現，我們所討論的規范的反思性教學概念源于社會學家卡爾與凱米斯所提出的“計劃—行動—觀察—思考”的人類行為模型，在教學實踐中這種模型主要體現在對于教學對象與教學內容兩方面的教學活動，為保證思考的合理性，剝離經驗性教學中反思的局限性與誤向性，前面三個方面的充分活動是至關重要的，同時思考也需要有針對性，這就是思考又可以被稱為反思的原因所在。

反思性教學實際上也是教師的自我學習過程，這一過程的關鍵點在于教師由于身份的轉換帶來的對于自我認知的轉換，也就是通俗意義上的換位思考。根據上述分析可知，經驗性教學的反思往往具有很大的局限性，這是由于反思者的反思范圍與反思對象具有很大的局限性，身份的轉變使教師的思考范圍變為了更廣大的學生群體，這樣的反思不僅更加全面，同時更加具有普遍價值，也是使教師自身的經歷轉化為能夠教授的有價值的知識的重要途徑。

反思性教學在規范反思的合理性上有著明顯優勢，這是由于辯證唯物主義基本原理中的否定之否定原理在發揮作用，教學的最終目的在于知識的傳承與延申，基于這一點我們可以得知教學任務完成的評判標準，即知識的準確傳達與知識的廣泛應用，根據這一標準分別評判反思性教學與經驗性教學，我們就會發現經驗性教學往往傾向于知識的重復傳達，觀察學生的接受情況，而反思性教學往往傾向于方法論的傳達，并觀察知識的應用情況，以實踐為導向的教學模式更為符合唯物世界的運行規律，因此我們所說的反思性教學在反思的正確性、針對性與有效性上更加具有優勢。

反思性教學在激發教師教學積極性、提升教學成就感、完善教師道德感三方面具有顯著優勢，這一點不僅對于教學質量有著強關聯，也更加符合人類滿足感的五個階段。一個正常的社會人都具備一定的社會使命感與社會公德心，這兩點在教學過程中體現十分深刻，也是教師職業神圣性的所在，反思性教學在反思過程中不僅會使教師獲得個人提升的滿足感，也促使教師將內在的心理活動通過教學這一實踐方式展現出來被現實世界所檢驗，并被更多受體接受并批判借鑒，逐漸形成更為理性的群體思考，借助行為研究的群體反思教學，將不斷強化教師職業的高水平與高社會價值，不斷促進社會發展。

二、大學英語教學中的現存問題

大學英語教學中，教學目的與教學方式與中小學階段存在顯著區別，英語教學應從通用性的底層知識逐步引導學生向各細分領域的方向發展，并將英語由一門應試科目逐步轉化為生動的交流載體，提升學生的閱讀、寫作、口語表達與聽力理解，使高校學生能夠更好地融入這個全球化的世界。但在大學英語教學中，往往存在教學方法單一、教學針對性差、教學時效性差以及教師水平差異導致的教學質量差異等。

由于現代教學與多媒體在教學中的應用已經發展多年，成為一種高效穩定的教學方式，教學方法的單一性體現在課堂模式的單一性。視、聽、說結合的英語教學模式是最高效的教學模式，但這一點在大學英語教學中難以充分落地實現，這與大學英語教學時間的限制與傳統課堂模式的限制有著密不可分的關系，在大學英語教學中，英語課程占比較小同時集中于前兩個學期，教學目的寬泛但不明確，教材不具備針對性同時模擬的情景不具象，部分情景具有很強的文化疏離感，同時部分語境十分呆板老套，缺乏時效性的同時還會導致學生對于客觀世界的認識固化，這都導致了大學英語教學收效成果差的問題。大學英語教學缺乏針對性是由于大學英語自身基礎課程的定位與學生需求不同的客觀現狀，但大學英語教學既缺乏對于CET4、CET6的針對性教學，也缺乏對于專業英語與學術英語的教學，模擬英語國家的語言環境又缺乏文化鋪墊，使得大學英語教學的實際應用性較差。但究其根本，我們發現上述的問題都在與大學英語定位與傳統課堂“教師+多媒體”的授課方式存在沖突，傳統課堂模式使學生始終缺乏充分的代入感與參與感，大學英語的考核方式與教授內容也存在銜接不順暢的方式，學生找不到高效的學習方法，教師以完成自身教學任務為主要目的，雙方供需存在錯位。

教師的水平差異也時刻影響著大學英語教學效果，反思性教學引入大學英語教學的今天，高水平的教師應發揮引領作用，而一般的教師也應根據自身需求進行充分的自我反思與自我調整，但在實際教學過程中，教師水平的高低與呈現的價值不匹配，主要體現在大學英語教學環境建設與團隊配合方面的薄弱性。一般教師在參與教研活動中往往以自身問題為導向而非一般化問題為導向，也就是說大學英語教師在反思性教學過程中無法引發群體反思，這也就是價值與能力不匹配的內在意義。由于考核標準的不同，越來越多的大學英語教師意識到教材的局限性以及傳統課堂模式的局限性，開始轉向更具實用價值的英語教學，但伴隨上述問題所展現出來的就是教學難度不適中、不統一，教學內容不系統、不專業，教學進度難以控制等問題，這樣大規模的負面現象出現體現了傳統大學英語教學模式穩定可靠的特點，因此要解決大學英語教學中存在的弊端一方面要改善傳統教學中學生參與不充分，教學缺乏針對性的問題;另一方面避免激進的改革，穩固教學結構，目前最具可行性的發展方向在于大學英語教材的改革與考核方式的多元化結合，但具體的實現還需要廣大大學英語教師在實踐中反復摸索把握合適的度。

三、反思性教學在大學英語教學中的應用

如何使教師掌握并運用規范的反思性教學，如何使反思性教學在大學英語教學中發揮作用是目前需要重點解決的兩個重要方面。提高反思性教學的交互性，激發群體反思是實現反思性教學有效性的一個有效途徑，把握兩個方面、一個途徑的原則，尊重教學自主性的前提下進行相互借鑒、保證教學針對性的前提下完善教學日志、維護考核有效化的前提下進行過程追蹤。

每一個教師的課堂都是教師獨自掌控的場合，教師對于教學節奏與教學方式在一個階段的課程中不應輕易改變，這是尊重教學自主性的一個方面，基于這一點并仍保持教師為主體的課堂模式下，如何提高教師間的有效交流是我們思考的重點。在實踐過程，一個普遍又有效的傳統模式可以被用來促進集體反思的發生，即教師間相互聽課。聽課這一模式普遍存在于各級學校，但聽課的重點與觀察的對象有很大的討論空間，教師應根據自身能力與需求，在其他教師課堂上重點關注教材的使用方法、課外擴展的程度與學生反饋、時間分配與學生任務完成情況以及最為關鍵的學生自主提問活躍度，經過多輪觀察，有經驗的觀察者可以將觀察細致到任意精度，例如學生對于教師行為與語言的模仿、學生對于教授內容的在創作等方面，這樣的細節是教學效果最真實的反饋，也是反思性教學中應該觀察的對象。教學日志是教師教學過程與教學結果的書面化展示，也是教師績效考核的一個必要條件，防范教學日志的流水賬化與形式化，可以將教師的聽課報告引入其中，一方面避免教師的重復工作，另一方面提高教學日志的針對性與內容質量。

面向學生的反思活動也是需要注重的一個重要方面，針對學生體量大、專業范圍廣且水平差異性更大的問題，制定高效統一的方式進行交互是反思樣本采集的主要采集模式，這里引入調查問卷的形式進行交互符合上述兩點原則。在調查問卷中，題量應設置在五十題，平均作答時間限制在二十分鐘左右較為合理，在問卷中應考慮到學生的負面情緒與頑劣情緒，題目應盡量避免主觀題的出現而采用客觀題加多選引導的方式探究學生的真實觀感與真實需求。此外，將考核成績高、專業排名靠前的學生召集進行線下交流也是一個有效辦法，尊重學生專業性的訴求能夠有助于提升對于調查問卷的結果分析的客觀性與有效性。

參考文獻：

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