高職本科人才培養定位及教學模式國內外比較研究

李紅莉　尹華丁

【摘要】在我國，開展本科層次的職業教育才起步，對其人才培養目標定位、教學模式等研究尚不成熟。國外職教發達國家應用技術本科人才培養經驗為我國發展高職本科教育提供借鑒和指導。

【關鍵詞】高職本科? 人才培養目標? 教學模式? 比較

【基金項目】2020年湖南省職業院校教育教學改革研究項目（編號：ZJGB2020151）。

【中圖分類號】F713.50-4;G642? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）09-0015-03

隨著社會經濟的快速發展，產業結構調整以及科技進步，對高技術技能人才的需求明顯增大。在我國職業教育的專科層次培養的人才已難以滿足產業發展需求，培養本科層次的高端技術人才已顯得及為重要。然而，我國高等職業教育開展本科層次（以下稱“高職本科”）的辦學才起步，對高職本科人才培養目標定位、教學模式等研究尚不成熟。國外職教發達國家應用技術本科人才培養已經開展了數十年，積累了豐富的經驗，為我國高職本科教育的發展提供借鑒和指導。

一、我國高職本科發展現狀

（一）我國高職本科發展歷程

1999年，國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確提出“支持本科高等學校舉辦或與企業合作舉辦職業（技術）學院”，并批準部分本科院校下設高等職業學院舉辦職業本科。2014年，國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》中明確提出“采取試點推動、示范引領等方式，引導一批本科高等學校向應用技術類型髙等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”，并在全國各省陸續開展試點。2019年，國務院頒發《國家職業教育改革實施方案》，明確提出“開展本科層次職業教育試點”，已經批準了22所民辦高職正式升格為本科職業大學。2020年，教育部《關于加快推進獨立學院轉設工作的實施方案》，“鼓勵本科院校獨立學院與高職院校合并轉設為本科”，且已經批準了部分公辦高職升格（或合并升格）為本科職業大學。在教育部印發的《職業教育專業目錄（2021年）》中，目前高職本科專業已達247個。

（二）我國開展高職本科教育模式

1.由現有本科學校下設的職業技術學院試辦高職本科

如云南師范大學下設的職業技術教育學院、云南財經大學開辦的中華職業學院等。

2.由高職學院和本科院校聯合舉辦高職本科

七年制“5+2”模式：如無錫旅游商貿高等職業技術學院與江蘇技術師范學院舉辦的本科職業教育，初中畢業生在無錫職院經過5年一貫制中高職學習，再到江蘇技術師范學院學習2年。

五年制“3+2”模式：如山東青島職業技術學院與山東科技大學舉辦的計算機科學與技術本科教育，學生在青島職院學習3年后進入山東科技大學學習2年。這一模式是開展高職本科試點最為常用的方式，在全國很多省市都開展試點。

四年制“2+2”模式：如新疆農業大學與新疆輕工職業技術學院食品科學與工程專業本科教育，學生在新疆農業大學學習2 年后再進入新疆輕工職業技術學院學習2 年。

四年制“4+0”模式：由高職院校、本科院校、企業三方共同制定高職本科人才培養方案，高職院校負責實施全程教學和管理，校企聯合舉辦四年制髙職本科，如四川建筑職業技術學院、西華大學，四川華西集團共同舉辦工程造價專業本科教育。

3.由新升格的職業大學舉辦四年制髙職本科

截至2021年2月，有22所民辦高職批準升格為本科職業大學，另有部分公辦高職批準升格（或合并升格）為本科職業大學。

（三）我國高職本科教育存在的問題

1.人才培養目標定位不明確

一是人才培養目標不能充分體現經濟結構調整、產業轉型升級和高科技發展的需求，沒有準確對接產業鏈中需具備技術研發和創新能力的高端技術職業崗位。

二是人才培養目標相比應用型本科和高職專科，沒有明顯差異。與應用型本科相比，屬不同的教育類型，一個是屬學術性，一個屬專業性;與高職專科相比，屬不同層次教育。不同的教育類型、不同的教育層次，應該要有不同的人才培養目標定位。

2.課程體系構建不合理

一是沿用學科本位課程觀，采用“拿來主義”，直接套用普通本科課程體系實施高職本科教育;二是新升格的職業本科，因受公眾與社會觀念影響，在辦學競爭中為追求學術和科研成就，其課程體系強調理論性和學科性，導致高職本科學術化;三是沿用高職專科辦學慣性，不論是實施聯合培養的高職院校還是新升格的職業本科院校，因受長期高職高專的辦學慣性影響，不自覺地沿用高職專科教育模式和課程體系，將高職本科辦成“四年制專科”。

三、職教發達國家應用技術本科人才培養舉措

不同國家有著不同的高等教育體系和辦學機構，其應用技術本科的學校類型、辦學模式以及表述方式也不同。德國應用科學大學、英國多科技術學院、日本技術科學大學均為應用技術本科，開展本科層次的高等職業教育，形成了自身辦學特色。

1.德國應用科學大學

20 世紀 60 年代，德國高等職業教育只有專科層次，分為高級專業學校和工程師學院兩類。到70 年代初，因德國經濟恢復，工業化進程加快，迫切需要實踐能力較強且有一定技術理論知識并能將技術理論轉化應用于實踐的高級應用型人才。1968 年，德國各州簽署《聯邦共和國各州統一專科學校協定》，將部分優質高級專科學校合并，組建應用科學大學。德國應用科學大學根據社會、企業對人才的實際需求，以培養具備能將技術理論轉化為應用實際的高級技術人才為目標，為企業輸送一線技術骨干和管理人才。

為更好地實現應用本科的人才培養目標，德國應用科學大學采取了如下舉措：

一是以實踐教學為主體、以培養實踐能力為重點構建教學體系。比如規定“實踐教學必須占總學時數的 30%以上、學生畢業前應在實訓基地或企業生產一線進行為期 3 個月的專業實習”。

二是強調對學生進行應用研究能力和技術開發能力的培養，要求畢業生要有技術研發項目，并能夠將其成果應用于生產。通過成立技術轉讓中心，將教師的應用研發及專利申請納入職稱評定，對學生的應用研發給予資助等激勵措施推動產學研合作。

三是重視師資隊伍建設。德國的《高等教育總法》中明確規定：在應用科學大學教學的教授，除了具有較高的理論學識外，還必需具有至少 5 年的技術研發實踐經歷。

2.英國多科技術學院

英國傳統高等教育注重學術教育，不太重視對職業教育、技術技能型人才的培養。18 世紀初，隨著工業革命的推進，英國經濟開始飛速發展，急需大量高素質技術技能型人才。 19 世紀 20 年代初，英國成立了一批重實業、重科技的學院，開始發展職業教育。“二戰”后，英國調整教育結構，整合現有的獨立學院，成立多科技術學院，大力發展高等職業教育，新成立的多科技術學院與傳統大學具有同等地位。

英國多科技術學院根據社會經濟發展的需求，以培養高素質應用型專門技術人才為目標，職業崗位定位于“技術工程師”，能力素質定位于“解決日常工作中的技術難題”。為實現人才培養目標，多科技術學院采取的措施有：

一是重視實踐能力培養。理論知識、實訓實驗、企業實習各占總學時的三分之一。采用工讀交替教學模式，課堂教學與實習實訓分段交替進行。

二是注重技術研發和應用能力培養，通過成立教學公司、科學園等加強與產業界的產學合作，開展應用技術項目研發，從而提高學生的應用技術研發能力。

三是注重學科的交叉與綜合，設置靈活多樣的課程與教學模式，培養學生綜合素質。

四是加強“雙師型”教師隊伍建設，英國多科技術學院的大部分教師來自于企業一線技術崗位或管理崗位，學院還制定政策，鼓勵專業教師下企業鍛煉，以提高教師對學生的實踐指導能力。

3.日本技術科學大學

“二戰”以后，日本能在短時間內從一個戰敗國躍居為世界經濟強國，其重要因素之一是日本擁有眾多高素質技術人才。20 世紀 60 年代初，為打破單一的高等教育體制，日本頒布了《高等專門學校法》，使技術型人才的培養從法律上得到保障。在全球第一次石油危機爆發時，日本及時調整國內的產業結構，大力開發新能源技術和節能技術，因此社會對高層次的技術人才需求急增，20 世紀 90 年代，日本的應用技術科學大學應運而生。

日本技術科學大學分為三種類型，分別為四年制本科層次教育、五年制高等專門教育、研究生教育，三種類型實施差異化的人才培養，形成了完整的技術型人才培養體系。其中四年制本科教育以“技術”為人才培養核心，以培養“具有較強的實踐能力、應用能力、創造能力的高素質技術人才”為目標，崗位定位為“技術人員”。

為提高“技術人員”的培養質量，日本技術科學大學一是注重學生踐應用能力的培養，在教學活動中設有多種形式的實踐活動，同時規定畢業生的頂崗實習崗位要與本專業相關;二是重視對學生創造能力的培養，在高年級的教學實踐活動中安排開發性、創造性的實驗;三是通過與企業聯合成立技術開發中心，共同推進產學研合作。

三、職教發達國家應用技術本科人才培養目標定位及其主要經驗借鑒

（一）以社會經濟發展需求定位人才培養目標

德、英、日等國對于應用技術本科人才培養目標的定位，都能結合本國實際情況，充分考慮經濟發展對不同類型人才的需要。如“德國工業制造”聞名于世，德國應用科學大學根據國內制造業發展對高級技術人才的需求，以培養能將技術理論轉化為實際應用的高級技術人才為目標，為企業輸送一線技術骨干和管理人員。

（二）人才培養目標定位明確而具體

德、英、日等國對于職業教育本科層次人才培養的目標定位，均有明確、具體的描述。例如：英國的多科技術學院要求所培養的“技術工程師”應具有一定的人文和科學素養，掌握一定的科學文化、專業基礎知識，具有較強的實踐應用、技術研發等應用能力。

（三）強調能力培養

一是實踐能力的培養。德、英、日等國均建立了比較完善的實踐教學體系，通過提高實踐教學比例，增加實踐訓練時間，突顯實踐教學地位。如德國應用科學大學明確規定實踐教學的學時應占整個教學活動的 30%以上。

二是重視技術研發能力、創新能力的培養。德、英、日等國本科層次職業教育對接的是技術性、應用性職業崗位，最終是培養學生的技術研發能力和創新能力。如英國的多科技術學院規定畢業生應完成一定的技術研發項目和成果轉化產品等。

（四）注重實踐教學師資隊伍建設

德、英、日等國均注重實踐教學的師資隊伍建設，在對教師的選聘時，要求教師具有較高學歷、厚實的專業素養，還必須具有豐富的實踐應用經驗和企業工作經歷。如德國《高等教育總法》規定：作為應用科學大學的教授，必須具有至少 5 年的技術研發實踐經歷。

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作者簡介：

李紅莉（1968年-），女，湖南湘潭人，副教授，碩士，研究方向：高職教育管理。

尹華丁（1967年-），男，湖南邵陽人，教授、研究員，碩士，研究方向：高校管理、職業技術教育教學。