問題有度，生成有道

張鶯鶯

摘要：課堂教學過程是不斷發現問題、探究問題、解決問題并提出新問題的過程，在這一過程中，讓學生的數學思維得到充分的發展。在進行教學設計時，我從問題設計的廣度、精度和深度三個方面進行問題設計，讓學生的思維處于“一波未平一波又起”的活躍狀態，積極主動地參與教學全過程，進而影響課堂的“互動生成”，促進學生在課堂上可以更好地生成。

關鍵詞：問題設計 課堂互動 小學數學

筆者通過兩年多的實踐研究發現，在教學設計時要預設“大”問題，在實施過程中由“大”問題而形成的課堂活動是互動生成的，更具高效性和靈動性。同時在課堂教學過程中，通過問題的引領，學生積極主動地參與教學全過程，進而影響課堂的“互動生成”。

一、問題有廣度——識本質

“好的問題是科學思維的焦點。”當問題有廣度，即留有足夠的探究空間時，那就能攪動學生的思維，實現師生、生生之間多維互動，從而促進學生更加深入地思考，引導學生從知識表面的膚淺認識到知識本質的深刻體悟。

如執教《小數加法》一課時，創設貼近學生生活實際的購物情境引出算式6.45+8.7，放手讓孩子嘗試筆算，由于孩子都有整數加法的計算經驗，因此計算的正確率較高。然而多數孩子只停留于會計算，對算理并不理解。于是教師提出問題：請同學借助于我們的生活經驗和學習經驗，想一想，為什么小數加法不能末位對齊？問題的提出給予學生自主探索的空間和時間，鼓勵他們從不同的角度進行思考，探索出不同的解決方法。

“大”問題的下放，讓學生展開多維度思考，用自己的方法詮釋“6.45+8.7”的算理，通過同伴之間的相互交流，啟發借鑒，生成豐富的教學資源：數學的特殊化思想——添上單位進行思考;數形結合的思考——利用數位順序表，借助于表格進行直觀表征;演繹推理的思想——利用小數的意義理解。多維度的思考方式，不僅讓學生對“小數點對齊”的計算法則有深刻理解，建立豎式計算的表象支撐，同時讓學生融會貫通地理解小數加法的算理，即“只有相同計數單位上的數才能直接相加”。更重要的是，當學生用不同的方法解決同一個問題時，所采取的方法涉及不同領域的數學知識，不僅展示了學生的數學思維與學習能力，而且通過方法對比，讓學生感受到數學知識間的內在聯系，數學思考能力也得到了發展。

在課的重點處提出問題，不僅能夠讓學生關注到數學的本質屬性，同時也能夠關注學生的認知特質，激發學生的學習興趣，喚醒學生的潛能，驅動學生自主去探索、思考、發現。

二、問題有精度——助勾連

“好的問題是新舊知識搭接的橋梁。”我們教師應該關注知識間的“前移后續”，通過“長程兩段式”的教學，將知識點置于整個單元的知識體系之中，形成前后關聯、螺旋上升的教學結構。問題有精度，即讓問題聚焦于知識的新舊勾連，得到共性，形成知識網絡，讓學生形成良好的學習習慣和主動學習的能力，從而通過結構的支撐主動思考，運用結構主動學習，為學生的探究生成提供有力的導向。

帶著這樣的問題不僅幫助學生在已有的活動經驗與新問題之間搭建起溝通的橋梁，為問題的解決提供支架，同時也能夠運用之前學習平行四邊形和三角形面積時形成的解決方法和路徑，為學生的類比思考，主動遷移，產生多樣化的轉化方法提供了最有力的方法結構支撐，建立了相互轉化的關系思維。

在課的遷移處提出問題，引導學生主動嘗試、探究，溝通新舊知識間的內在聯系，把握數學知識間的邏輯起點和發展主線，形成了整體知識的網絡結構，有利于學生在具體情境中自覺靈活運用，也有利于課堂的動態生成和靈動捕捉。

三、問題有深度——尋規律

“好的問題是促進學習的燃料。”在教學過程中，有些知識點常常被忽視，雖然不會被作為重難點進行突破，卻是知識深入淺出的紐帶。因此，教師要善于挖掘知識點，在這些看似微不足道的知識點處設置有深度的問題，引領學生一步步地往知識縱深處探索，尋求規律，活躍思維，發現知識的奧秘，從而達到對知識的深刻理解。

如教學《找次品》一課時，當學生已經能夠借助于學具和簡單的示意圖進行分析，掌握從3個、5個、8個、9個待測物中找1個次品的方法時，有的老師便戛然而止，緊接著讓學生練習。學生雖然能夠準確得到找次品的次數，但是并不知道此類問題中蘊藏的規律。此時老師可拋出問題：那是否所有找次品的問題中，只要盡可能把待測物平均分成3份，找的次數就最少呢？這一問“一石激起千層浪”，引發學生的頭腦風暴，喚起學生探究的欲望。此時借助于課件的演示：①一堆零件，平均分成2份，稱完第一次后，還要稱這堆零件的1/2;②一堆零件，平均分成3份，稱完第一次后，還要稱這堆零件的1/3。比較這兩種分法，稱完第一次后，剩下還要稱的產品個數哪堆更少？（這堆零件的1/3更少）讓學生通過想象，如果分成4份、5份、6份……引發學生激烈地討論，在生生互動當中，發現原來天平只有兩個托盤，只要把這堆零件盡量平均分成3份，就可以排除其中2份，使剩下的零件個數最少，稱的次數就最少。

在學生自認為已經掌握知識和解題技巧時，提出這樣富有挑戰性的問題，不僅有利于實現教學目標，更讓教學效果達到最優化。這樣的問題設計不僅直接影響著學生的思維動態與發展水平，同時還影響著課堂的“動態生成”，讓學生紛紛發出“噢”，對數學知識有了更加深刻的理解與體會。

在課的難點處提出問題，讓學生不僅能“顧及當下”，掌握解題的方法與策略，還能“著眼未來”，深入理解知識的來龍去脈，同時還能讓學生參與到課堂活動中去，盡可能地創造條件，為學生提供可觀察、可操作的活動空間，放慢腳步，幫助學生逐步理解掌握。

“問題有度，生成有道”，在數學核心素養理念下的課堂生成需要有問題的引領，而問題的設計不僅要充分考慮到廣度、精度，也要考慮到深度，才能讓學生在思維碰撞中既能知其然，又能知其所以然。這樣問題的提出引發學生自主探究，提升學生思維的敏捷性，使其對知識的完整建構具有獨特的價值，讓課堂成為師生、生生之間啟迪智慧的場所，成為知識生成的快樂驛站。

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