環境設計專業“工作室制”的校企合作育人模式構建

時潔

摘 ? 要： 校企聯合工作室教學模式是環境設計專業的新興模式，不僅有助于校企資源的高效整合與優化配置，還可持續拓展學生設計體驗的深度與廣度，提高學生的綜合設計能力。該模式在實踐中存在教學主體單一、資源配比不當、校企合而不深等弊端，鑒于此，本文構建了基于工作室制的“1+N”校企合作育人模式，為環境設計專業實踐教學改革提供參考。

關鍵詞： 工作室制 ? 環境設計專業 ? 校企合作 ? 育人模式

雖然工作室制教學模式被視為提高環境設計專業學生綜合能力的有效形式，但國內鮮有高校能夠在課程中充分整合企業資源、高效開展實踐教學工作，多數院校工作室制教學模式中，企業的參與少之又少、校企雙方資源對接不足，缺乏符合學校教學要求與企業設計研發要求的有效組織形式，直接影響環境設計專業的人才培養工作。因此，有必要立足高效環境設計專業工作室制教學模式發展現狀及存在的問題，探索基于工作室制的環境設計專業校企合作育人模式的構建路徑，培養出大批更具市場競爭力的環境設計人才。

一、高校環境設計專業工作室制教學模式發展現狀

作為一門綜合性極強的學科體系，環境設計專業涵蓋了藝術、科學、建筑等多個學科，強調藝術與技術、功能與形式的有機結合，為工作室制教學模式的誕生奠定了基礎。環境設計專業工作室制教學模式具有三大典型特征：一是工作室選擇方面推行師生雙選模式，這種基于競爭基礎上的選擇模式滿足了學生的個性化需求;二是工作室成為教學實踐的場所與基本載體，工作室為校企聯合教學搭建了平臺，實現了理論與實踐的有機結合;三是強調“教、學、做”與“產、學、研”的結合，有助于培養學生的工匠精神與職業素養[1]（43-45）。近年來，各大院校紛紛引入工作室制教學模式，極大地提高了人才培養質量，但具體實施過程中仍面臨一定問題：

（一）教學主體單一

現階段，很多院校引入的工作室制教學模式沿襲了傳統師徒制培養方式，多由一位專業教師帶領多個學生在較小的工作室內開展實踐教學活動與研發設計，并以周為單位開展階段性成果交流與匯報。一方面，代代相傳的師徒制教學有助于傳承傳統技藝，培養學生的工匠精神，另一方面，小范圍教學方式容易限制學生的創新思維，無益于學生創造力的提高。不僅如此，一些專業教師實踐經驗不足、知識儲備有限，很難保證教學內容指導的全面性，加上缺乏與校內外專家及其他專業教師的溝通，導致項目隨時面臨推倒重來的風險。

（二）資源配比不當

當前，院校環境設計專業面臨教學資源、師資配比等方面的制約，無益于“產、學、研”一體化教學的實現，影響工作室制教學效果與人才培養質量。具體而言，一方面，現階段國內很多綜合類院校均開設了環境設計專業，但與專業藝術類院校相比，此類院設計教學資源匱乏，學生所能接觸的交叉藝術學科少之又少，知識面的局限性導致學生專業技能運用能力普遍不高，難以滿足崗位職業要求，另一方面，一些院校環境設計專業建設之初采用的是建筑學低年級課程體系，未全面突出環境設計專業特色，加上課程門類冗雜、關聯性弱，致使不少學生出現知識能力框架短板等問題[2]（94-98）。

（三）校企合而不深

現階段，校企雙方對環境設計認知程度、研發深度、時間分配、地域分布、價值取向等存在一定的差異，導致校企雙方面臨“合而不深”的問題，很難建立長期、穩定、深度的合作關系，更別提實現互利共贏。從現階段工作室制教學模式來看，一些院校課程安排無法實現與企業實際設計項目進程的同步化，工作室未將企業真實項目與環境設計課程訓練有機結合，為課程所設虛擬課題的設計鮮有能夠達到企業的設計要求和水準，導致企業導師或指導人員無法依循企業項目要求對設計課題設計作品進行中肯評價，這種情況在跨域校企聯合教學中尤為明顯。

二、基于工作室制的環境設計專業校企合作育人模式的構建

針對現階段工作室制教學模式存在的諸多弊端，高校要以環境設計專業建設為發展軸線，向外發展多個職業崗位，并面向多個崗位建立不同方向的工作室平臺，加強與多個企業的合作育人，共同肩負起教學、實訓、項目實踐等育人工作，形成基于工作室制的“1+N”校企合作育人模式。

（一）“1+N”校企合作育人模式的構建

針對校企合而不深等問題，高校要加快構建“1+N”校企合作育人模式，在學生就業與行業企業用人方面深度合作，實現優勢互補、計劃培養、共同發展。其中，“1”代表以高校為主體和主導，面向環境設計專業這一主線，建構起一個基于專業課程的基礎性平臺，通過基礎知識教學鞏固學生專業理論素養，為后續設計實踐夯實基礎;“N”指向的是N個崗位課程與室內設計、家具設計、景觀設計等N個方向的工作室，該環節重點面向的是基礎平臺學習后的專項訓練，學生從低年級開始就有計劃地融入工作環境中，形成產教結合、產學結合、工學交替、半工半讀。現階段，國內各大院校工作室制校企合作育人模式踐行較好的屬江南大學、廣州美院，前者下屬四個系，被細分為18個工作室，各工作室專業進一步精細化，分別承接不同的項目;后者將8個專業細分為7個教研室與11個工作室，采取“教研室+工作室+實驗室”教學模式，極大地突出環境設計專業的特色[3]（110-113）。

該模式借助精細化的工作室平臺，達到了與多個企業聯合教學、協同育人的目的，實現“四個銜接”：一是教學與就業的銜接。該育人模式下，各工作室教學團隊涉及多名專業教師與多位行業專家、企業精英設計師，多元教學主體共同開發崗位知識技能，組織學生開展實踐教學、實訓活動、設計比賽等綜合活動，企業可根據學生實踐項目開展情況，以優先錄取方式提前錄用，實現教學與就業的精準銜接。二是課程與崗位的銜接。該模式面向多個崗位方向開設工作室，并根據各工作室設置有針對性的課程，實現課程與崗位的精準銜接。三是教學模式與工作情境的銜接。校企合作育人模式強調創設企業工作情境，學生在仿真情境下完成實踐學習，自然代入工作狀態，強化實踐效果。四是課程標準與行企標準的銜接。該模式下，項目成果最終要依循行企標準進行驗收，逆向助推課程標準的制定，要求必須與行企標準精準匹配。

（二）“1+N”環境設計專業校企合作育人模式的實施

1.引入多元教學主體，構建校企“利益共同體”。

為了推動“1+N”校企合作育人模式的高效運行與實施，關鍵是構建校企“利益共同體”，由行企專家領銜，輔以高素質雙師型專業教師，以專業技術為紐帶形成“實踐教學共同體”，構建集調研、設計、施工技術參與等于一體的教學實踐團隊。一方面，要積極探索校企深度合作長效機制，通過政策引導、市場驅動、情感維系，在共同的利益與目標驅使下建立校企“利益共同體”，明晰校企雙方的責任，匯聚正向合力，共同推進校企合作育人模式的運行，另一方面，高校要以設計外包項目開發任務為載體，推動管理運營模式與企業的成功接軌，實現“教學實踐、產業研發”一體化教學，要求專業教師除了具備實踐教學能力外，還要具備課題與科研申報、項目承接與設計等實踐經驗與能力，行企專家導師可實施學徒制，邊學邊做，將理論知識與實踐能力無縫對接，二者各司其職、互不沖突，共同將校企合作育人模式深化與落地[4]（60-63）。

2.以項目課題為核心，實現資源交叉式整合。

適宜的師資配比與課程設置對于工作室課題組織等教學活動至關重要。針對現階段很多高校傳統三段式教學“各自為營”、課程門類冗雜、關聯性薄弱等問題，高校要以設計項目課題為核心，加快推進交叉式課程體系建設。一方面，高校要以關聯甚密的Studio設計課程為軸線，面向學生設計認知與創新能力培養，將各項教學資源優化整合，并將原本冗雜的課程穿插于Studio教學活動中，由學生組建的各設計團隊通過層層遞進地設計項目訓練，實現多元關聯學科知識的融會貫通，提高項目設計綜合能力，課程測評時要側重于設計過程、綜合能力等方面，強調設計團隊的創意、創造力和新思維、新技術的運用能力，以此打破傳統多門課程共建的能力知識框架，解決長期存在的“短板”問題。另一方面，從工作室長遠發展來看，師資配比與人力資源的合理配置對于工作室運行發展具有十分重要的意義，因此，高校要全面整合工作室人力資源管理體系，推行優勝劣汰機制，通過輪換負責制、細化責任制等，確保多個工作室同步、高效運行，還可嘗試以“三明治”管理模式選擇、融合、重組、優化人員結構，建立具備產業主導、能力為本、學生自主的課程體系，最終形成最適宜的工作室制教學模式。

3.借鑒企業運行機制，構建工作式教學體系。

一方面，高校要借鑒企業經營管理模式，將其引入工作室教學中，依循民主原則，全面參考行企專家、專業教師、學生等各方的意見與建議，建立健全工作室的各項規章制度與管理細則，并參照企業經營管理結構機制，以小組教學模式實施項目方案。學生選擇感興趣的工作室后，教師要將其分成多個設計小組，組建設計團隊，并以崗位要求下達學習型任務，通過崗位構建完整的工作系統，促進學生基礎知識的鞏固與專業技能的強化。另一方面，高校要深入行企一線展開市場調研，系統分析環境設計專業最新發展動向與趨勢，推動專業課程管理體系的革新，并依循該領域職業發展規律，實現課堂教學與實踐教學的有機結合，并全面構建“工作過程”教學體系，打破傳統單一化授課方式，完善專業課程設置，調整課程時間，提升課程內容的靈活度，并建立動態調整的課程管理體系，依循行企發展動態即時調整教學內容與方式方法;此外，高校還要探索項目引入、校企共教的教育模式，以項目為基本載體，將職業資格標準與行企技術標準全面融入教學活動中，探索“一對一”研討室授課模式，在行企專家、專業教師的共同帶領下完成設計任務，達到因材施教的目的[5]。

4.設置設計節點評價，建立設計作品檔案。

針對環境設計專業工作室教學評價，高校要考慮項目與課程時間不同步的問題，將評價時間設置在相對靈活的設計節點，并根據評價主體的差異推行項目階段任務完成便即時評價的模式，根據項目實時動態與進展情況，由行企專家、專業教師及學生全面參與到評價工作中。評價過程中，不同設計階段評價內容不盡相同，如項目前期評價側重于概念定位設計方面，此時需要組織項目委托人員、工作室合作企業決策者與學校專業教師共同對項目前期設計階段的進展情況進行評價，而后期評價集中于設計層面，需組織工作室合作企業設計師、結構及水電暖通等設計工程師參與到評價工作中，項目結束后，將各階段評分加權求和得到最終評價。此外，高校還要對各團隊設計的優秀作品構建檔案集，專門收錄具有一定設計市場開發價值與設計研究參考價值的優秀作品，對于不易儲存和調用的模型等物化成果，要將設計概念生成階段的概念視頻、交互原型等可視化文件以電子文檔等方式上傳到檔案庫。對于項目設計過程中用到的多元設計方法及差異性輸出，要分明從用戶、市場、技術等方面對比文化特色、體驗效果、空間尺度、造型美感等情況，以此為依據對不同設計成果進行歸類，為后續項目設計提供實踐素材[6]（1533）。

三、結語

近年來越來越多的院校開始推進環境設計專業教學模式改革，從現階段改革成果來看，校企聯合工作室教學模式無疑是最成功的，將企業作為環境設計專業教學主體之一，較為全面地涵蓋了產、學、研等多項功能，為培養高素質優秀環境設計人才提供了強大的支持。值得注意的是，很多院校仍以引入國外高校環境設計專業工作室教學模式為主，且僅借鑒表面形式，缺乏本校專業特色，難免導致校企聯合工作室育人模式出現“水土不服”等不良情況，因此，有必要從學校實際出發，構建與本校專業要求相適應的基于工作室制的校企合作育人模式，促進環境設計人才培養質量穩步提高。

參考文獻：

[1]周玉鳳.環境藝術設計專業“1+N”校企協同育人教學模式研究[J].遼寧科技學院學報，2019，21（05）.

[2]仝曉曉.工作室體制下高校環境藝術設計課程模式探討——以中國礦業大學建筑與環境設計工作室為例[J].內江師范學院學報，2018，33（08）.

[3]曾棟，葉敏.校企聯合實踐教學模式探討——以工業設計工作室實踐教學為例[J].煤炭高等教育，2017，35（04）.

[4]曾筱.西華大學環藝專業“工學結合”工作室制教學模式改革初探[J].職教論壇，2016（11）.

[5]楊文波.高職院校校企合作工作室項目管理研究[D].長春：吉林大學，2016.

[6]張丹，張輝.農林環境專業校企協同藝術人才培養體系構建——評《當代藝術設計教育探索》[J].熱帶作物學報，2020，41（07）.

結項課題題目：應用型人才背景下高校環境設計專業校企共建工作室“孵化器”教學培養模式研究

項目來源：山東省藝術教育專項課題

項目編號：YJ201811018