產教融合生態圈視域下影響技工院校教學質量的生態因子解析

楊秀華 肖佳怡

摘? 要 在國家大力推進技工院校產教融合的大背景下，教育生態學的整體性、多樣性等思想為人們跳出教育看教育提供了一種重要工具。初步解析技工院校產教融合生態圈的內涵和產教融合生態圈背景下影響技工院校教學質量的生態因子，以期為技工院校產教融合生態圈的構建提供理論基礎。

關鍵詞 技工院校;產教融合;生態圈;生態因子;教學質量

中圖分類號：G420? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2021）07-0007-03

0 引言

技工教育是我國職業教育的重要組成部分，每屆世界技能競賽的參賽選手有一半以上來自技工院校，為我國技能人才培養躋身世界前列作出突出貢獻。相較于在高技能人才培養方面所取得的成就，技工院校在新時代人才培養的理論研究方面略有不足，至今仍無生態學在技工院校人才培養方面的應用研究。在國家大力發展技工教育，推進校企合作、產教融合的今天，開展技工院校教育教學體系生態研究，整合各要素形成合力，構建具有技工院校發展特色、滿足新時代對技能人才培養新要求的產教融合生態圈是很有必要的。本文初步解析技工院校產教融合生態圈的內涵和該生態體系內影響教學質量的生態因子，以期為技工院校產教融合生態圈的構建提供理論基礎。

1 技工院校產教融合生態圈的內涵

產教融合? 一般認為，最早提出產教融合概念的是江蘇無錫技工學校，當時的內涵僅限于校園生態范疇，產指產品，教指實習教學[1]。隨著產教融合的深入發展，其內涵進一步擴展：產泛指社會經濟活動中的一切生產活動，教泛指技工院校教育人才培養活動中的教學。發展到如今，產教融合已演變成一種將社會生產活動與學校教學活動相互融合的人才培養模式[2]。

生態圈? 生態學理論認為，在一定空間范圍內，生物體之間、生物體與所處環境之間通過一定的交互作用所形成的有機整體就是生態圈[3]。

技工院校產教融合生態圈? 技工院校生態主體與生態環境共同組成技工院校人才培養生態系統。在這個生態系統中，以技術技能人才培養為核心，與政府、企業、行業協會等構成多條人才培養生態鏈，各種營養級在此運行著能量流、物資流、信息流以及人才流動、技能流動等生態系統功能。在這一過程中，各主體、各要素在相互作用的過程中逐步形成一個相對固定且包容開放的組織系統，即產教融合生態圈。技工院校產教融合生態圈模型如圖1所示。

如果以樹木的形態來劃分，技工院校產教融合生態圈可分為三個功能層。

第一層是營養層，相當于樹木的根系層，包括經濟因子、政策因子、文化因子、法律因子及制度因子，是技工院校產教融合生態圈生成和發展的根本與基礎。

第二層是保育層，相當于樹木的樹干層，在政府的調控和行業協會的指導下，企業和技工院校實現資源因子和條件因子的融合，形成“雙主體”結構;融合后的“雙主體”通過吸收政府和行業協會傳遞的能量、物資和信息，生產能力得到顯著加強，推動價值流向上進入產品生成層。

第三層是產品生成層，相當于樹的果實，是“雙主體”和環境綜合作用的產物。

在這三個功能層次中存在能量流、物資流及信息流，其中能量流具有導向性，是物資流和信息流的動力和基礎;物資流需要治理和引導，信息流需要持續和互動，促進要素和系統趨于平衡并進化。

1）生態圈的能量流。生態圈的能量流是單向、遞減的。在技工院校產教融合生態圈中，能量流主要指的是相關經費，輔以法律因子、政策因子、文化因子，這是技工院校產教融合生態圈健康運行的基礎。通過吸收能量等營養物資，行業協會煥發了新的青春和活力：將政府的要求和企業的訴求分解成具體的行業標準，同時開展產教融合監督和評價，指導教學質量評價;制訂各級產教融合發展規劃，開展人才市場需求預測，對接校企合作項目，開展技能鑒定，協調政校企三方等。學校和企業兩主體在能量流的引導下走向融合，成為“雙主體”。

2）生態圈的信息流。技工院校產教融合生態圈的運行需要信息傳遞和互動，以增強要素聯系及系統和諧。一方面，政府通過法律、政策等形式確立行業協會的地位和職能，行業協會在與企業的互動過程中將信息分解成行業標準、評價體系等具體信息，并通過持續的信息披露及系統要素的溝通交流，生成透明、專業、權威的信息流;另一方面，學校和企業在信息互動過程中深度融合，實現產能“1+1>2”。同時，學校和企業將深度融合過程中暴露出的問題和矛盾反饋給行業協會進行再加工和再反饋。

3）生態圈的物質流。物質流是可循環利用的。在技工院校產教融合生態圈中，在能量流和信息流的共同推動下，相關生產要素（如教學場地、儀器設備等）向高技能人才培養聚集，使物質的價值得以體現。通過物質流，使發展程度高的學校和企業產生生態富集效應，好的越來越好，發展程度低的學校和企業將會面臨更多的發展困難。不平衡發展必然產生競爭，而競爭則會推動學校和企業的發展。

技工院校產教融合生態圈的特點? 綜上所述，技工院校產教融合生態圈除了具有一般系統共同的生態特征外（如共享、融合、創新、連接以及生態[4]），還具有其個性特征。

一是所有工作以“技術技能人才培養”為中心。關注人才的生命（包括自然生命、技能生命以及精神生命），重視人才的發展（包括自然發展、技能發展、個性發展以及整體發展）。這有別于職業院校“學歷+實訓”教育模式，技工教育“技能+通用職業素質”教育模式更吻合企業的人才需求。

二是開放性。技工院校時刻與社會進行能量、物質和信息循環。

三是可調控性。個體的內生態系統即生命系統可進行自我調節，而人才生態主體與環境構成的人工生態系統也是可以人為調控的。

四是主體明確。在技工院校產教融合生態圈中，各生態要素的主體意識明確，如政府是調控主體，企業是消費主體，行業協會是溝通主體，學校是法人主體，教師是辦學主體，學生是學習主體等，各生態主體通過“行為—生態效應—利益”之間的關聯，實現生態圈的動態平衡。

五是注重技能傳承。技能傳承和技能人才培養是技工院校一切工作的目的和歸宿。一方面，教師與學生通過技能傳承形成食物鏈，共存于人才培養生態中[5];另一方面，社會通過消費技能而對技工院校技能人才培養形成生態保育和優化作用。

六是在校企深度融合中實現學校辦學與地方產業的無縫銜接。

七是調節力強。在所有教育類型中，技工教育無疑是嗅覺最靈敏的教育類型，技工院校往往能夠敏銳地捕捉到社會進步對人才的需求變化等方面的信息，從而依此開展各種資源的再分配，確保自身的行為滿足國家、社會及企業的需求，使自身的利益得以實現。

2 影響技工院校教學質量的生態因子

生態因子的種類? 生態因子指的是環境要素中對生物具備某種作用的因子。所有生態因子之和便組成生物生存的生態環境，簡稱為生境。對于學生而言，其所處的學校、社會等生境中的因素很多，其中對教學質量起作用的因素稱為生態因子。在技工院校產教融合生態系統中，依據來源可將生態因子分為家庭生態因子、學校生態因子、企業生態因子、行業協會生態因子和社會生態因子五類。

家庭生態因子主要指家庭對生態主體的影響，家庭是學習者的第一課堂，是情感和認知間的橋梁，負責價值觀和準則的傳授等[6]。

學校生態因子又可細分為條件因子（包括基礎設施、儀器設備等）、資源因子（包括課程、書籍、教學水平、教法與學法等）、生命因子（指的是學校內包括教師在內的各類人群）、規范因子（包括學校規章制度、一訓三風等）。

企業生態因子又可細分為需求因子（包括客戶的現實需求和潛在需求）、資源因子（包括資金、各類人才、自然資源、原材料、地理位置等）、技術因子（包括技術慣例和技術規則）、制度因子（社會風向、企業規章和國家政策等）[7]。

行業協會生態因子，主要包括制定產教融合發展規劃，制定行業標準，開展人才市場需求預測，對接校企合作項目，指導教學改革，開展技能鑒定，協調政校企三方，開展產教融合監督和評價，參與教學質量評價。

社會生態因子又可細分為地理性因子（包括地理位置、交通及學校周邊環境等）、經濟性因子（包括辦學所在地產業結構、職業崗位需求、經濟水平等）、氣候性因子（包括政策風向、社會輿論、政治訴求、文化等）。

家庭的經濟實力、價值觀念、家長的受教育程度及家庭氛圍等均對學生主體具有最直接的影響。但在教育實踐中，不論是政府宏觀政策的制定，還是學校教育教學等，與學生家庭的聯系相對減弱甚至中斷，家庭生態因子往往沒有被列入教學質量管理體系中來。

社會生態因子決定著學校的生存環境和發展空間，也影響著學校的教育教學內容、教學方式、質量標準和教學管理等。同時，學校周邊的人文和自然環境等對學生的發展也有潛移默化的影響。在生態學中，條件指的是對有機體具有影響的環境因子，資源指能夠促進有機體生長的消耗性物資。對于學生而言，教師是開展教學和管理的必備條件，而教師的學識、教學能力和管理能力是一種能夠轉化為學生的知識、能力、素質等的資源性因素，所以資源不僅要在數量上滿足需要，而且要在質量上追求高標準。因此，教學條件的建設以滿足需要為宜，而教學資源的建設永遠在路上。

企業生態因子是技工院校產教融合生態圈所特有的生態因子，在這個生態圈中，學校和企業構成“雙主體”。在產業轉型升級的今天，資源因子（特別是人才）和技術因子不足已成為企業發展的限制性因子，所以說與技工院校相比，企業才是這個生態圈發展的最大受益者;行業協會是技工院校產教融合生態圈中最重要的溝通主體，通過行業協會，可實現政府、學校和企業間的相關信息及時快速流動。

生態因子的作用

1）直接作用和間接作用。學校因子基本上是直接作用于教學和管理過程，從而影響教學質量，而有的則是通過影響教師，從而對教學過程產生作用，如分配制度和管理制度等。由于教學過程基本是在相對封閉的環境中進行的，社會因子對于教學質量的影響基本上是間接的，且基本上是以一種導向性的方式產生作用，如產業結構調整、社會觀念變遷、人才需求變化等，通過各自的形式在教學目標、教學內容中體現出來。

2）綜合影響。生態因子是相互影響相互作用聯系的，某一因子的變化會對其他因子產生不同程度的影響，從而對生態主體產生綜合作用。教學質量也是生態因子綜合作用的結果，將質量問題歸因于學校、某些部門、某些人或某些政策等均是片面的，不利于解決問題。如教師對教學不認真，可能是對教學不感興趣，可能是對學校分配制度等不滿，也有可能是學校的目標管理不明晰等引起的。所以，基于生態學的教學質量管理是一種綜合治理，而不是哪痛醫哪。

3）主要因子的影響。眾多生態因子的作用大小不一，且任何生態因子都有可能成為主要因子，而且站在不同的角度（如教學、學校、職教系統、社會和政府等），對于影響教學質量的主導因子的識別可能會出現偏差，從而造成質量管理發力點的差異。當然，只要找到了主要生態因子，就找到了問題解決的發力點。

4）唯一性和替代性。在產教融合背景下，教室、圖書資料、儀器設備、實習實訓條件等教學條件是影響教學質量的重要生態因子，具有唯一性和不可替代性。在大力推進職業教育現代化改革的背景下，招生規模快速擴大與資源嚴重不足及技工院校基礎薄弱的矛盾必將進一步暴露，對教學質量造成大的影響。在“物”的供給低于基準線時，教育中的“物”就成為教育教學活動能否順利開展的決定性因素（也可稱為限制性因子[8]）;而在這個基本要求達標時，“物”的改善有利于提高教學質量，但不是學校水平或教學質量的體現，而且“物”的不足是可以通過人的主觀能動性加以克服或部分代替的[9]。

湖南省乃至全國的技工教育，地區之間、學校之間在辦學歷史、師資水平、物質條件、社會支持等方面均存在明顯差異，但又有共同點：不斷提高教學質量。生態因子的唯一性和替代性特征表明，不同學校的教學質量實現途徑和方法可能是不相同的，需要問診把脈，對癥下藥。

5）階段性。技工院校人才培養呈現出顯著的階段性，在不同的階段，作用于學生發展的生態因子存在種類或強度的差異性，如在低年級時，可能課堂式教學是適宜的;而在專業學習階段，特別是在杰出人才培養過程中，理實一體、校內實訓、企業生產實習式的教學方式對學生的專業發展可能更加適用。■

參考文獻

[1]成倩.貴州省高職院校產教融合人才培養模式研究[D].貴陽：貴州師范大學，2017.

[2]任皓，張梅.“互聯網+”背景下西部旅游產業生態圈建設研究[J].生態經濟，2017（6）：110-114.

[3]李玉芬.新時代職業教育產教融合生態圈的建構[J].教育與職業，2018（20）：19-25.

[4]何龍安.基于OBE視角產教融合生態圈構建研究[J].合作經濟與科技，2018（3）：130-133.

[5]張楚廷.教育哲學[M].北京：教育科學出版社，2006.

[6]聯合國教科文組織總部.教育：財富蘊藏其中[M].聯合國教科文組織總部中文科，譯.北京：教育科學出版社，

1997：96.

[7]錢輝.生態位、因子互動與企業深化：企業生態位對企業戰略影響研究[D].杭州：浙江大學，2004.

[8]王保宇.新建本科高校產教融合發展的問題與對策研究[D].武漢：華中師范大學，2019.

[9]王怡爽.教育生態學視角下高校要持續發展問題與對策研究[D].遼寧：渤海大學，2015.