運用課程嵌入式評價提升高三學生英語閱讀思維品質的策略研究

【摘要】本文為“在高三英語試卷講評課中實施課程嵌入式評價”應用研究的階段成果報告，總結通過運用嵌入式評價問題而明確的高中英語閱讀教學中的一些具體問題、產生根源和解決策略，總結了開展這一課題試驗在閱讀教學方面取得的初步成果。

【關鍵詞】課程嵌入式評價;閱讀思維品質;策略研究

【作者簡介】吳昕華，新疆生產建設兵團第二中學。

一、研究背景

依據《普通高中英語課程標準》，教學評價應貫穿教學過程的始終，體現在教學實踐的各個環節，既包括多途徑收集信息的過程，又包括針對教學實踐的各類反饋信息。

課堂嵌入式評價是一個基于課堂的過程，教師根據教學前測得到的數據分析學生的掌握情況，并由此設定每節課的教學目標，設計評價這些目標的量規，用這些量規評價學生表現，記錄數據并注意以后上課需要做出的調整。課堂嵌入式評價是一個將學生在課堂上產生的日常工作作為評價材料的評價過程，總體來說，具有由教師主導學生參與度高、關注學習者個人發展、評價結果反饋及時便于策略調控等特點（王曉莉，2010）。

然而目前在高三英語試卷講評課教學實踐中，教師在講解閱讀理解題時更多的是采用注入式、結果性的評價。教師站在權威的角度，缺乏對學情的了解和課堂設計的針對性，多是基于老師自己的主觀判斷決定教學重難點，忽略學生思維發展的特征和培養規律。

本研究旨在通過課堂嵌入式評價在教學工作中的適當使用，讓教師通過過程評價，了解學生，掌握動態學情，不斷調整教學目標和教學方法。同時也通過引導學生及時地反思和反饋，讓學生認識自己，清楚地剖析自己在閱讀理解技能和解題策略方面的掌握情況，精準施策，習得學法，形成良好的學習品質和策略。最終促進試卷講評課中閱讀教學成果的優化，提升學生的閱讀思維品質。

二、閱讀理解講評中發現的問題及原因分析

通過課堂嵌入式評價手段的使用，借助開發的評價量表以及和學生動態訪談收集學生具體問題反饋，深入分析，理性診斷，教師找到了學生不同題型出現的問題以及問題出現的根源，發現不解決這個根本問題，練習就是盲目無的放矢的，甚至無從下手。

1. 閱讀理解講評中發現的問題。高考試題中，閱讀理解這個題型是對學生能力的全面考查，近年來越來越注重對學生思維品質的考查，不僅包括理解對話或篇章內容具體信息作出簡單推斷等較低層次能力的考查，還包括理解對話或篇章的主旨要義、識別說話人或作者觀點態度以及語篇層次的歸納理解等較高層次能力的考查，在高考試卷中分數占比40分。老師和學生都對這個題型賦予了特別的關注，也花費了大量的時間，但是就多年的課堂觀察和實際效果來看，教學效率很低，投入與產出比例嚴重失衡。

究其根本，原因有二：一是盡管高中新課程標準（2017）已經通過各種途徑發布，但多數老師對于新課標的理解仍然浮于表面，學習與實踐“兩張皮”的現象普遍存在，老師從根本上沒有理解高考的考查能力如何在日常課堂中培養落實。二是教師缺乏對學生在閱讀中出現的問題的定位和研判。教師不知道學生為什么做對了，更不清楚是什么造成了學生的理解或者選擇失誤。這種相互了解的鴻溝造成的直接結果就是老師不知道學生的學習起點和問題所在，老師講老師的，學生想學生的，造成時間耗費，可學生的問題并沒有得到針對性、根本性的解決。這種情況造成的另外一個后果就是學生對自己的錯誤也缺乏正確認知，缺失了學習策略意識的構建和養成。閱讀技能的欠缺，加之高考環境的壓力，只想通過機械的刷題提分，缺乏深度閱讀，效果可想而知。

通過在試卷講評課中應用嵌入式評價法，教師對學生在閱讀中出現的錯誤進行了較為深入的研判和診斷，發現學生在做閱讀理解題中普遍存在以下問題：

（1）不明確閱讀題目類型，不清楚每種題目類型的相關解決策略。學生欠缺獲取主旨、理解關系、預測內容、激活圖式、問題求解、監控進程等閱讀技能，或者是缺乏熟練度。

（2）缺乏語篇意識，在運用閱讀策略理解語篇結構和解讀篇章意義方面能力不夠。

（3）缺乏詞匯運用理解策略及能力。學生不會利用語境線索確定生詞意義，缺乏構詞法知識（如前后綴），不能確定特定語境中詞匯的意義。

（4）欠缺語法運用能力。在語篇語境中分析理解句式和結構能力欠佳，缺乏理解語法功能和意義的能力。

（5）非智力因素對考試狀態的影響。如情緒不佳、困倦、生病或者是粗心等因素影響學生實力的發揮。

2. 閱讀理解講評中發現問題的原因分析。通過對學生問題的深入和反復分析，我們發現：

（1）學生閱讀技能的缺失或者不熟練，主要是因為學生缺乏語篇意識和相關知識。

（2）學生之所以不會在語境中猜測詞義，主要是平時課堂中詞匯教學脫離語境，教師碎片化孤立化教詞匯。教師只注重片面詞匯教學，導致學生只知道單詞片面的中文詞意，輕視對適當準確使用詞匯的情境的學習。

（3）學生單獨做語法題狀況尚好，但是在語篇語境中分析理解句式和結構能力欠佳，主要原因的是教師教授語法時脫離語境，過于注重語法形式的準確性，不強調語法意義和語用功能的統一。

三、閱讀理解講評中發現問題的解決策略

當問題產生根源明確以后，解決問題的方案也就呼之欲出了。

1. 提升學生的文體辨識能力，帶領學生讀熟多元文本，引導學生針對不同文體建模。

“吾道一以貫之”，摒棄簡單重復無限刷題的歧途，教師和學生共同探究文體辨識和文體結構的相關知識。在了解篇章結構的基礎上，引導學生品讀句際和段際關系，感悟文章內在邏輯關系，引發深度學習。

閱讀篇章中常見的語篇類型有廣告、新聞事件報道、傳記、評論、說明書、游記、研究成果報道等，其中最常見的是非連續文本、記敘文、說明文和議論文。這些文體常用結構比較固定，比如正金字塔體、倒金字塔體或者沙漏體（正金字塔+倒金字塔），有時還可見華爾街日報體。通過學習，學生發現每一種文體結構相對固定，理解了圍繞主旨句的句際關系和段際關系，發現文章由詞到句再到組段成篇的內在邏輯關系，對文章有了整體篇章意識。同時引導學生關注并分析常見的寫作手法，如舉例、比較、過程描述、定義、引用、數據、邏輯論證等，在文體結構理解的基礎上，學生更深入理解了寫作手法的必要性和適當性。

關注文體結構后，學生最直接的受益處就是可以通過宏觀組織關系理解語篇各部分與語篇主題之間的關系;可以通過微觀組織結構從銜接、連貫等角度分析句子內部的語法結構、詞匯搭配、句子之間的銜接關系和句子的信息展開方式等。學生明晰了作者的寫作手法，對文章脈絡的清晰也有助于學生基于原文做出正確合理的推理判斷，學生的閱讀思維品質明顯提升。

2. 在語境中呈現有意義的詞匯以及詞塊，構建立體的詞匯語義網絡，了解一詞多義的內在邏輯，同時給學生講授相關的構詞法知識，擴大學生的詞匯量，了解英語單詞構詞邏輯。

長久以來，英語碎片化教學只關注零散知識點，詞匯教學往往脫離語篇和語境，這種教學實踐極大制約著教師以及學生理解詞匯的深度以及詞匯掌握的廣度，這也都影響了詞匯使用的靈活度和準確度。意識到這個問題后，教師通過詞匯的音形意多維度講解呈現單詞，在具體語境中呈現詞匯，讓學生體會詞匯在不同語境下體現的多重含義，掌握從詞匯的根意向衍生意伸展的脈絡聯系，通過構建詞匯語義網絡深度學習詞匯。結合構詞法的學習，從詞形上了解單詞形成的內在邏輯，幫助學生更好地理解單詞的內涵。

在這種詞匯學習方法的引導下，學生對詞匯的“親切感”明顯提升，在語境中猜測詞義的能力有所增強，對詞塊的關注和掌握也使得學生的閱讀速度明顯提高，更有同學開始有意識揣度閱讀文章中個別詞匯使用的精妙之處。

3. 針對閱讀題目的不同類型，挖掘其考查的關鍵能力，找到相應的策略培養途徑。高考的閱讀理解題型主要是細節題、詞義猜測題、主旨題（包括段落、篇章主旨題和最佳標題題）以及推斷題，這其中細節題多屬于低階思維題，其余幾種多為高階思維考查題型。

通過分析診斷發現，學生在閱讀理解題上出現的錯誤既有宏觀閱讀技能方面的，也有微觀閱讀技能方面的，比如說詞匯、句法方面導致的理解障礙。除此以外，學生在細節題上的障礙多是因為閱讀策略的問題，比如說文中定位出現錯誤，或者不了解正確答案多數采用近意解釋的命題原則等。而推斷題、主旨題和詞意猜測題的錯誤多是因為文體結構意識淡薄。

針對這些問題，教師通過問題追問，激發學生的思考。采用閱讀6追問：

如何理解主旨要義？

如何理解具體信息？

如何推斷生詞的詞義？

如何判斷和推理？

如何理解文章的基本結構？

如何理解作者的意圖、觀點和態度？

圍繞這些問題，在學生間展開探討和分享，我們發現通過這個過程，學生開始有意識地從宏觀閱讀和微觀閱讀兩個角度深入分析文本，對文章的理解明顯提高，學生的思維品質在深刻性、靈活性、敏捷性三方面都得到了鍛煉和提升。

四、 運用嵌入式評價提升學生英語閱讀思維品質的啟示及思考

啟示一 ：教師在閱讀教學過程中要關注學生的學習起點。要通過嵌入式動態式的評價過程把握學生的學習動態，發現存在的問題，找準原因，精準施策。

啟示二：教學評一體化的教學理念應該滲透到日常教學過程中。教師應該關注學生的日常表現，并將出現的問題推及原點，找到問題存在的根源，然后指導教學內容和目標的確定。比如，我們在高三階段發現學生在解讀長難句上有困難，究其原因，是因為學生對句子成分甚至是詞性的知識不夠了解，所以從高一階段就應該針對這些問題的原點采取措施，逐漸掃清障礙。教師可以就此確定在新高一初高銜接教學過程中，把中英文思維差異所導致的句法差異、詞性和句子成分作為主要內容，這樣學生的句子解構能力會明顯增強。

總之，教師的教學設計和教學方式在一定程度上決定著學生的學習體驗，也就最終影響了學生學習方式和學習效果的改變。教師應該從只關注知識點的教授以及只關注學生終結性成績的窠臼中掙脫出來，真正地關注學情，關注學習是否真的有效發生以及采取何種策略促進學習更好地取得成效。

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