基于低段語境中識字的教學實踐探究

陳堅

[摘 要]在低段語文教學中，教師充分借助教材資源，引領學生在“語境中識字”有助于學生對生字音、形、義特點的理解，在讀識互促中提升語文教學質量。具體教學時教師要能夠從閱讀識字規律出發，合理安排識字任務，并能夠結合識字任務對閱讀任務進行分步細化與落實，讓學生的讀識活動更加符合學生認知事物的規律，在識字與閱讀的融合中提升學生的語文素養。

[關鍵詞]統編教材;低年級;識字教學;語境識字

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）01-0085-02

識字寫字是低段語文教學的重要任務。在低段語文教學中，識字途徑有許多：看圖識字、字理識字、猜謎識字、猜讀識字、語境識字、直觀識字等等。其中，“語境中識字”主要是指在語文教學中，教師采取聯系上下文引領學生識字的方法。在低段識字教學中，普遍存在著識字脫離于文本孤立進行的現象，不利于學生對生字的理解與運用，要想使學生對生字的印象更深刻，引領學生在“語境中識字”是一個有效的途徑，具體來說，教師可以從以下方面進行：

一、遵循識字規律，合理安排識字任務

統編低段語文教材中的課文為學生提供了生動的語境，教學中，教師要能夠在遵循整體閱讀規律的基礎上，把識字任務安排于各個板塊的學習活動中。

（一）按照課文內容安排識字任務

在低段語文教材中，有一些課文中的生字較多且這些生字間的邏輯結構較為緊密，教師就可以按照課文中生字出現的順序組織教學，以幫助學生更好地完成識字教學任務。

如在教學一年級語文下冊《我多想去看看》這一課時，課文中共有12個生字，除了“想”這個生字是在課題中出現以外，其余十一個生字“告、訴、路、京、安、門、廣、非、常、壯、觀”都是在第一自然段出現的，統攬全文，不難發現文中的兩個自然段都是圍繞著“我是誰、去哪里、看什么、為什么”這幾個問題展開的，使所有閱讀內容形成了一個有機的整體。基于這些特點，教學時，在初讀課文，整體感知環節，教師就可以提出“我”是誰？來自于哪里？要到什么地方去？你是從哪里看出來的？然后結合句子“媽媽告訴我，沿著彎彎的小路，就會走出天山”“爸爸告訴我，沿著寬寬的公路，就會走出北京”引領學生學習“告、訴、京、路”等生字，在學習“告訴”二字時可結合字形引領學生學習，在“路”字的教學中，教師可結合圖片讓學生認識“小路、公路”等。

（二）按照生字與閱讀的聯系調整識字順序

在低段語文教學中，保證閱讀教學的整體性，教師還要善于從生字與閱讀的聯系入手，合理梳理調整順序，以使生字學習與閱讀教學的銜接更為和諧融洽。

1.從關鍵生字詞入手統領全文。

在低段語文教材中，有一些生字與課文內容關系密切，有著統領全文的作用，教學時教師就可以從這些重要的生字入手，引領學生撬動整篇課文的學習，提升語文教學質量。

如在教學一年級語文下冊《要下雨了》一課的時候，整個課文內容是圍繞著第七自然段中的“消息”一詞展開的，在這一課的教學中，從“消息”一詞展開教學就可以起到“牽一發而動全身”的教學效果。因此，教學時教師可讓學生先自由讀課文，并說說“要下雨了”這個消息是誰告訴誰的？在這一閱讀任務的引領下，教師再引導學生隨文學習生字詞，整體把握課文內容。接下來教師再以“消息”這個生字為載體，把生字學習融于各個閱讀板塊的教學中，以達到讀識互促的教學效果。

2.結合閱讀任務安排識字順序。

教師不能把某個生字孤立地單獨進行教學，而要能夠把所學生字與上下文閱讀有機地聯系在一起，適當調整識字的順序，以使學生在語境中識字的活動真正在課堂中得到落實。

如在教學二年級語文上冊《一封信》這一課的時候，第一封信（第三自然段）是露西獨自寫的，因為爸爸常年不在她的身邊，她向爸爸傾訴了自己的不悅，家里還很冷清，她獨自一人開空調、洗土豆、削土豆、放鍋里（煮土豆）等等，教學時教師就可以把“刮、胡、燈、修、削、鍋”這些生字與“冷清”一詞結合起來教學，讓學生感受到冷清與這些生字之間的聯系，以使學生對露西的不開心有深刻的理解與感受。這樣根據需要合理安排識字內容可以以識字帶動閱讀，優化語文教學質量。

二、細化閱讀任務，分步落實在“語境中識字”的目標

要想在保證閱讀教學整體性的基礎上合理貫穿識字教學任務，教師還要能夠結合閱讀任務對識字教學進行細化與梳理，準確確定課堂教學的重難點，確保“字不離詞、詞不離句、句不離篇”。具體來說，教師可以從以下方面對學生的識字情況進行細化與落實。

（一）以一個活動帶動識字目標的落實

在低段語文教學中，教師可依據閱讀內容的特點，通過一個學習活動來對本課生字進行細化與落實，以促進學生識字能力的提升。

如在教學一年級語文下冊《我多想去看看》這一課的時候，結合課文內容與本課生字特點，教師可以圍繞“讀懂句子意思，說說自己的心愿”這一活動對學生的學習過程進行細化。首先，教師可讓學生自由讀課文第一自然段，并從中畫出能夠表現出作者心愿的句子，然后，再讓學生把自己畫出的句子讀給大家聽。（教師隨機正音，特別關注“京、常、壯”三個生字的讀音。）接下來教師再讓學生重點讀好文中的短語“彎彎的小路、遙遠的北京城、雄偉的天安門”，并借助圖片引領學生理解“雄偉、廣場”的意思。在此基礎上，教師再啟發學生思考：“天山的小男孩想去哪里？看什么？”（教師隨機板書“北、京、安、門、廣”這幾個生字，以初步幫助學生落實字形記憶。）教師再把小男孩想去看的地方（北京城的視頻資料）展示給學生看，以幫助學生理解“壯觀”一詞的意思。最后教師再讓學生朗讀本段話，以加深學生的學習體驗。就這樣，以一個學習活動，把閱讀與識字有機地串聯在一起，落實了識字要求，理解了課文內容。

（二）以多個活動帶動識字目標的落實

在低段語文教學中，教師既可以以一個學習活動把閱讀與識字融合在一起，也可以通過幾個活動來細化閱讀目標，落實識字任務。

如在教學二年級語文上冊《稱象》一課的時候，教師就可以以“議論”這兩個生字入手組織教學活動，這兩個生字的讀音并不難讀，特別需要學生們注意的是“議”是一個整體讀音不需拼讀，就字形而言，這兩個生字都是形聲字，字形也不難記憶，在字典里的解釋為“對人或事物的好壞是非發表意見”。在這篇課文中寫到“官員們一邊看一邊議論……”，從句子中可以看出官員們只是提出了議論的話題，并沒有發表意見，怎樣才能讓學生理解“議論”一詞的意思呢？這就需要教師能夠結合語境來幫助學生理解詞語的含義，因此，教師可以讓學生自由讀課文，畫出描寫稱象原因的相關句子，再讓學生借助拼音讀準句子，初步理解“議論”一詞的意思。然后教師再讓學生讀懂說清楚曹沖稱象的具體辦法是什么，并讓學生想象一下官員們可能會議論些什么，并引導學生鞏固生字“砍、造、稱、一艘大船、一桿大秤、重量、才七歲”等生字詞語。最后教師再讓學生就曹沖想出稱象的辦法展開“議論”，這樣一來，在學生的想象說話中，在學生的真實“議論”中，把握了事物之間的內在聯系，層層遞進，分布落實了識字任務，真正把讓學生在“語境中識字”落到了實處。

由此可見，在倡導“語境中識字”的語文教學活動中，教師要本著“多認少寫”的原則，不割裂文本的整體閱讀，把握好識字與閱讀的關系，以使兩者能夠相輔相成，互相促進，提升語文教學質量。

三、結合學生認知特點，促進學生識字素養養成

教師還要能夠從情感教育、方法傳遞以及習慣養成等方面進行教學，以使學生在主動積極的情感體驗中逐步提升學生的語文素養。

（一）直觀感受體驗，活化識字方法

在低段語文教學中，由于學生的形象思維占主導，教師就要盡可能地調動學生的多種感官，讓學生在聽一聽，看一看，做一做等學習活動中，真正落實閱讀與識字任務，提升學生的語文能力。

如在教學二年級語文上冊《大禹治水》一課的時候，學生由于受生活經驗或者認知水平的限制，在“災難”一詞的理解上存在困難，在這種教學情形下，教師就可以借助視頻向學生播放洪水沖毀房屋、淹沒天地、洪水過后毒蛇亂串等等給人們帶來的后果，在視頻播放中，學生們對“災難”一詞有了更深的理解與感受，這就為學生理解大禹治水的堅強決心以及體會大禹“舍小家，為大家”的民族精神奠定了基礎。

（二）注重方法指導，培養自主識字能力

在低段語文教學中，對于生字的學習，教師應結合語境，設計出豐富多彩的活動，引導學生自主發現，合作探究，在活動中積累語言，形成語感，促進學生良好學習習慣的形成，提升學生的語文素養。

如在教學一年級語文下冊《小青蛙》一課的時候，這一課主要是讓學生按照形聲字的構字規律識字，其中，“清、晴、睛、情、請”這幾個生字都是“青”字家族的漢字，它們的讀音和字形都非常相似，怎樣才能幫助學生主動發現形聲字的特點使他們學會自主識字呢？教師可以先以“情”為例讓學生先讀范句，再讓學生借助偏旁猜字義，聯系語境說說生字的意思。然后再讓學生以四人為一組進行猜字訓練。就這樣引領學生在語境中讀讀、猜猜，認識漢字，可以幫助學生主動發現形聲字“形旁表義，聲旁表音”的構字規律，而且學生也在觀察、傾聽，合作交流中形成了良好的識字習慣。

綜上所述，在低段識字教學中，引導學生在語境中識字可以使學生對漢字的音、形、義等特點有更好的了解與把握。另外，把識字教學與閱讀教學相融合還可以激發學生的學習興趣，在閱讀與識字的互促中發展學生的思維，提升學生的語文素養。

（責編 韋淑紅）