創(chuàng)新課堂教學評價培育學生核心素養(yǎng)

徐永勝 李建敏

摘? ?要：核心素養(yǎng)視域下以學生為中心的道德與法治課堂教學評價，以多元智能理論、建構(gòu)主義學習理論、后現(xiàn)代主義理論、發(fā)展教學理論等為理論支撐。建議從基于經(jīng)驗、基于傳統(tǒng)、基于個人認識的傳統(tǒng)課堂教學評價轉(zhuǎn)為基于實證的現(xiàn)代化課堂教學評價。以期從課堂教學評價的原則、策略、路徑和方法著手進一步明確課堂教學的核心與重點，進而促進學生學科素養(yǎng)落地。

關鍵詞：核心素養(yǎng);學生中心;道德與法治課堂;教學評價;原則策略;路徑方法

中圖分類號：G633.2? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）11-0041-05

課堂教學評價專指對在課堂教學實施過程中出現(xiàn)的客體對象所進行的評價活動，具有導向與促進功能，是推動教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。道德與法治課程突出的思想性和鮮明的德育性決定了道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)的特殊性，也決定了課堂教學評價的特殊性。核心素養(yǎng)視域下的道德與法治課堂評價，要始終立足于以實實在在地培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心，以增強學生人文底蘊，培學生養(yǎng)科學精神，讓學生學會學習、健康生活，鍛煉學生責任擔當，幫助學生實踐創(chuàng)新為要。要明確課堂教學的核心與重點，教學目標的設定要逐步實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)，問題情境、學生活動、教學方式、學習方式等要著眼學科核心素養(yǎng)的落地。以學生為中心的道德與法治課堂評價，要牢牢抓住教育為人民服務、為黨育人、為國育才、培養(yǎng)民族復興的時代新人的課程育人方向，緊緊圍繞立德樹人的價值取向和實現(xiàn)路徑。核心素養(yǎng)視域下以學生為中心的道德與法治課堂教學評價，需要遵循科學的理論、原則和策略，也有一些比較成熟的路徑和方法可以借鑒。

多元智能理論、建構(gòu)主義學習理論、后現(xiàn)代主義理論、發(fā)展教學理論等為課堂教學評價改革提供了理論支撐，這些理論有助于我們反思當下課堂教學評價模式與實踐操作的狀況，并給我們以啟示。

一、課堂教學評價原則

主體性原則與效益性原則。對評價對象而言，主體性原則是指被評價對象對評價活動和過程的參與，包括評價指標的建立、評價方法的采用、評價過程的實施等都要有教師的參與;對評價內(nèi)容而言，主體性原則是指評價中要體現(xiàn)互動和學生的發(fā)展，即評價的一個重要內(nèi)容就是學生是否積極參與師生間的互動。“效益性原則”是指在單位時間內(nèi)所取得的教學成果與所付出的物質(zhì)代價和精神代價的比率。這往往是評價課堂教學中教學活動適宜性的一個重要標準，課堂教學活動本身是為了完成相應的課堂教學目標的，每一個教學環(huán)節(jié)和相應的教學活動都是為了達到這個教學目標而存在的。因此，某些教學活動和教學環(huán)節(jié)是否恰當，效益性原則就是非常重要的判斷標準。這既是教師創(chuàng)造性發(fā)揮的體現(xiàn)，同時也是通過課堂教學評價提高教學效率的重要方法。

過程性原則與發(fā)展性原則。評價針對的是課堂教學的過程，即課堂教學評價本身直接針對的是課堂教學活動及其歷程。評價既要體現(xiàn)教師教學經(jīng)驗的發(fā)展過程，又要體現(xiàn)學生學習經(jīng)驗的發(fā)展過程，它不是用某一事件評定某一結(jié)果，而是要體現(xiàn)個體發(fā)展的連續(xù)性。課堂教學評價無論鑒定、甄別、選拔，還是比較、診斷、改進，都要以發(fā)展為宗旨。首先是著眼學生的素養(yǎng)發(fā)展，聚焦核心素養(yǎng)培育。通過切實的評價與診斷，幫助教師積極自主地構(gòu)建和應用新的教學策略，不斷調(diào)整教學的組織方法與過程，從而促進學生在認知、情感等方面的全面發(fā)展。其次是著眼教師的專業(yè)發(fā)展。通過關注教師的課堂教學過程效率和師生間的互動交流審視教學目標的完成情況，找到課堂教學中應該改進的地方。教師在與同行、專家交流與分享的過程中對課堂教學過程與行為進行批判性反思，有效促進自身專業(yè)發(fā)展。

二、課堂教學評價策略

當前基礎教育改革已經(jīng)從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學生為中心”，從“知識技能獲得”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)提升”，從“信息工具使用”轉(zhuǎn)向“學習方式變革”，從“單一紙筆測試”轉(zhuǎn)向“成長綜合評價”。伴隨育人目標從“三維目標”升級為“學科核心素養(yǎng)”，道德與法治課堂教學評價更要關注“人”的發(fā)展。

教師可以有不同的角色定位，要根據(jù)定位的不同，分出內(nèi)容與標準層次，進行有針對性的課堂教學評價。如果不考慮教師角色定位的不同，而采用統(tǒng)一的模式進行評課，評課的針對性和實效性必然大打折扣。

基于校情生情學情與教師教學設計進行評價。課堂教學評價要對教師所在的學校情況、生源情況、學生學習情況等方面進行一定的了解，這是課堂教學評價的前提。教師的教學設計和教學實施基于學情，課堂教學評價不能脫離這個基本事實。課堂觀摩過程中應該注意收集課堂中學生的學習表現(xiàn)（包括眼神、姿態(tài)、與教師的互動、練習完成情況等），以了解學生的學習收獲和效果。基于校情、生情、學情進行的課堂教學評價才能言之有據(jù)、言之成理，而不至于提出脫離校情、生情、學情的意見或建議。課堂教學評價的主體有多種，包括同事、學校領導、專家等。不論常態(tài)課還是精心打磨的示范課，都是教師依據(jù)一定的教學理念及思路而設計和實施的課，也必然存在優(yōu)缺點。課堂教學評價應該基于教師的教學設計和教學實施進行評課，指出長處和不足，以更好地幫助教師改進課堂教學，獲得長足進步，而不能脫離教師的教學設計和教學實施另起爐灶，大談這節(jié)課如果自己來上將怎么上。

基于具體教研主題與客觀數(shù)據(jù)實證進行評價。課堂是教師專業(yè)素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。做新時代背景下的研究型教師，應做到著眼于學生發(fā)展，突出學生的主體地位;基于廣袤的教學資源，涉獵多元的專業(yè)知識;構(gòu)建廣闊的思維空間，內(nèi)化厚重的價值追求。每位教師對課堂都會有不同的思考，而且通常考慮的內(nèi)容是有較大差別的。為了使問題更為聚焦，使課堂教學評價的效果得到放大，遵照一定的主題很有必要。圍繞中心主題，深度更容易挖掘，觀點更容易聚焦，能避免面面俱到，蜻蜓點水。傳統(tǒng)課堂教學評價“仁者見仁，智者見智”，著眼點不同，評價重點也不同。走向?qū)I(yè)的課堂教學評價是教師專業(yè)素養(yǎng)的實現(xiàn)路徑。我們要從基于經(jīng)驗、基于傳統(tǒng)、基于個人認識的傳統(tǒng)課堂教學評價步入基于數(shù)據(jù)、基于實證的現(xiàn)代課堂教學評價。這是當前課堂教學評價變革的新走向。課堂觀摩中要根據(jù)一定的目的詳細記錄具體的教學過程或教學細節(jié)，并在課堂教學評價中作為支撐自己觀點的證據(jù)。要努力做到每說一句話都有一定的依據(jù)或證據(jù)。

三、課堂教學評價路徑

課堂的牽引與載體。“基于學生的問題”是課堂的牽引。課堂“始于問題，止于生成”。零散的文本圖片、復雜的視頻情境，都要轉(zhuǎn)化為服務學生的問題。讓學生在問題思考中理解知識、鍛煉能力、增強素養(yǎng)。問題的設置應科學適恰，應生活化、思維化，應提高目的性、邏輯性、效率性。“基于學生的資源”是課堂的載體。教師要樹立融合、開放、發(fā)展的課程資源觀，整合并優(yōu)化課程資源，充分發(fā)揮各種課程資源的人文教育功能，使之為課程實施和教學服務。具體路徑是在研修中逐步實現(xiàn)“兩個轉(zhuǎn)化”，即：資源及時轉(zhuǎn)化為問題，理論及時轉(zhuǎn)化為實踐。要堅持學習的韌勁、勇于實踐的沖勁、挑戰(zhàn)自我的闖勁、融會貫通的巧勁、理念指導行動的后勁等。

課堂的核心與保障。“基于學生的學習”是課堂的核心。基于學生的課堂要以學生的經(jīng)驗、生活、心理、需求等為出發(fā)點，真正實現(xiàn)從關注教師的“教”到關注學生“學”的轉(zhuǎn)變。應堅持目標明確化、背景生活化、素材問題化、問題連續(xù)化、思考精準化。要強調(diào)學生的獨立思考，要提升小組合作學習的效能，堅持“先思后議、先評后議、先議后引、機會均等”的原則。主題式教學包括：基于知識線索的主題式教學，旨在引領學生在對知識的歸納中掌握知識邏輯;基于生活的主題式教學，旨在運用學科知識分析、解決生活問題;基于學法的主題式教學，旨在提升學生“以學習策略為核心”的學習力。“基于學生的引導”是課堂的保障。“教”取決于“學”，教師要轉(zhuǎn)變觀念，轉(zhuǎn)換角色。做課程的實施者，精準把握教學目標，真正站在課程的高度，放寬視野;做教材的統(tǒng)整者，將教材體系諳熟于心，跳出教材，以生活為源，靈活統(tǒng)整課堂;做活動的設計者，設計的系列問題要以知識為基、思維為線、核心素養(yǎng)為要，徹底解放師生;做課堂的引領者，提前滲透方法，做好深度透徹探究，引領學生健康成長、全面發(fā)展;做教育的研究者，善于發(fā)現(xiàn)、思考、提煉，教學時，做到有思想、有個性、有主張，使教學升格為教育。

四、課堂教學評價方法

教無定法，評也無定法，貴在客觀準確。核心素養(yǎng)視域下以學生為中心的道德與法治課堂教學評價，注重以學論教，強調(diào)教師專業(yè)成長。

張克新老師曾在定興高級中學以“奔馳維權(quán)”為題，做了一節(jié)復習“全面依法治國”的示范課。他以西安奔馳女車主維權(quán)視頻輔以文字材料導入教學，設計以下問題：“據(jù)材料分析奔馳女車主在‘哭訴什么？從‘法與‘德角度解讀奔馳公司錯在哪兒？消費維權(quán)常有之事，為何此次維權(quán)事件引發(fā)高熱輿情？針對‘我就不信這個天下沒有說理的地方的感嘆，你有何期盼？概括一個合適的主題詞：汽車可以奔馳但不能‘漏掉。”

閱讀理解、多維分析、運用經(jīng)驗、拓展空間、概括歸納，五個問題順次拋出，學生活動貫穿始終，啟迪精準，發(fā)問密集，評價及時，調(diào)控得當，自然靈活，緊湊流暢。教師的睿智與深刻、高妙與寬闊，在幽默活潑又不失精準嚴謹?shù)膸熒咏涣髦畜w現(xiàn)得淋漓盡致。教師經(jīng)驗積淀深厚，語言富有感染力，有講解，有啟發(fā)，有指導，有歸納，有辨析，有體查，即使信手拈來的調(diào)侃，都透著對學生成長發(fā)展?jié)撘颇囊I。下面以這堂課為例，簡單說明常用的幾種課堂教學評價方法。

（一）課堂觀察法

事先，評價者要了解課堂教學內(nèi)容和教學目標、教學設計等，合理確定評價重點。在課堂觀察中可以進行全過程觀察和有重點觀察。課堂記錄是伴隨課堂觀察進行的，通常有兩種方式：一是利用事先選擇或研制的觀察工具進行記錄，如弗蘭德斯的“相互作用分析系統(tǒng)”等;二是描述記錄法，它需要對課堂中的語言和非語言都進行記錄，描述記錄要求記錄時應盡可能把看到的和聽到的所有內(nèi)容都完整地記錄下來，當然也可以有重點地進行記錄。在記錄過程中要注意對一些非預期事件的記錄，這些事件及其處理往往能夠更清楚地反映評價者的行為動因。課堂中，還可以快速調(diào)查學生，了解學生的學習接受情況。課堂教學評價結(jié)果的反饋往往以課后討論的形式出現(xiàn)。

張老師的課，觀摩者眾多，參與課堂教學評價者8人。以“學生為中心的核心素養(yǎng)培育”為主題，每位參與者帶著自己的評價意向全程觀察課堂。張老師預設的五個問題體現(xiàn)出很強的思維張力，熱點現(xiàn)象得到深刻透徹的剖析，體現(xiàn)探究學習的層層步進。從情境選擇、文本推敲到環(huán)節(jié)呈示、問題設計，從啟發(fā)誘導、思維引領到評價反饋、追問升華，都是教師智慧的彰顯。師生思維碰撞，生生觀點交鋒，預設與生成達成絕佳的平衡，教師組織收放自如、寬嚴有度，學生跟進個性張揚、配合默契，共同演繹課堂的精彩。整堂課做到了議題為貫穿，以問題為引領，思維落地，引人入勝。

（二）量表評價法

課堂教學評價中使用量表評價法時，指標是指具體的、行為化的、可測量或可觀察的評價內(nèi)容，即根據(jù)可測或可觀察的要求而確定的評價內(nèi)容。指標體系設計的基本程序通常包括三個階段。（1）發(fā)散階段。這一階段的主要任務是分解教育目標，提出詳盡的初擬指標。（2）收斂階段，即對初擬指標體系進行適當?shù)臍w并和篩選。這個過程可以采用經(jīng)驗法、調(diào)查統(tǒng)計法和模糊聚類法。（3）實驗修訂，即選擇適當?shù)脑u價對象進行小范圍的實驗，并根據(jù)實驗的結(jié)果，對評價的指標體系及評定標準進行修訂。指標權(quán)重的確定可采用關鍵特征調(diào)查法、兩兩比較法、專家評判平均法和倍數(shù)比較法。

我們的課堂教學評價還引入了根據(jù)崔允漷教授“4個要素、20個視角、68個觀察點”編制的觀察量表，從活動組織時間分配、主干問題的數(shù)量、參與提問回答的人次、師生生生互動的頻率、理答反饋的類型等各角度記錄數(shù)據(jù)，將指標量化、分析解讀后，進行綜合性質(zhì)性描述。量表分析與課堂觀察基本一致，但有一定出入。量表超越了一般的課堂觀察，因為有數(shù)據(jù)統(tǒng)計做支撐，更客觀真實，可信度更高。

（三）標準化測驗法

“標準化測驗”要經(jīng)歷一系列的基本程序。首先要明確測驗目標，通常指教育目標，它是教、學、評、督、考的共同依據(jù)。然后確定測驗內(nèi)容，由雙向細目表來確定測驗內(nèi)容中所涉及的每一內(nèi)容范圍的相對比例、測驗目標中每一層次目標的相對比重、每一測驗目標層次在每一測驗內(nèi)容范圍上的相對比重。測驗設計主要包括以下幾方面的工作：測驗形式的確定、測驗題目形式的確定、具體題型的確定與題目編制、測驗題目的確定、測驗時間的確定、測驗題目的編排。測驗的技術分析與鑒定主要包括以下三個程序：（1）編寫復本與進行預測。前者是重要考試的必要步驟;后者則希望獲取考生的信息，作為測驗定量分析的依據(jù)。（2）測驗的質(zhì)量分析，主要包括“定量”和“定性”兩類分析。“定量分析”包括題目的難度分析、區(qū)分度分析、信度分析和效度分析。學生的測驗結(jié)果一定程度上反映教師課堂教學質(zhì)量。

張老師議題的第二部分基于前期學習，給出旨在讓學生進行舉一反三練習的另一個類似案例，供學有余力的學生進一步探究。這是所獲經(jīng)驗的遷移運用，趁熱打鐵，思維方式、思想方法得到嘗試、鞏固、強化。后續(xù)學習中，各種測試及學生反映都顯示，張老師的課注重學生參與教學的過程，把學習的策略、方法滲透進去，經(jīng)過反復印證，已經(jīng)成為學生頭腦中能力的一部分，指導解決新問題，學生受益匪淺。

（四）表現(xiàn)性評價

“表現(xiàn)性評價”往往需要運用真實的生活或模擬的評價練習來引發(fā)始發(fā)行為，由高水平評價者按照一定的標準直接觀察、評判，其形式主要包括建構(gòu)式反應題、書面報告、演說、資料收集、作品展示等。學生表現(xiàn)也是教師課堂教學的一部分。

學生表現(xiàn)進入課堂教學評價視界，成為以學評教的重要參考。研討交流摒棄了以往經(jīng)驗式評課，以學生行為表現(xiàn)作為評價的出發(fā)點，此為評價的依據(jù);把學生觀念行為變化作為評價的落腳點，作為評價的指標，把課堂氛圍作為評價的關照點，此為評價的基準。教師懂學生，所以順應、尊重學生;教師愛學生，所以服務、發(fā)展學生。上完課，學生意猶未盡，還期待再來一節(jié)，彰顯的是教師的魅力。

（五）課堂實錄法

評價者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（錄音錄像設備），直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據(jù)資料做相應評價。錄音錄像可以讓課堂重現(xiàn)，使課堂教學評價可以多次反復，使評價結(jié)果更細致入微。

為了更深入細致地研究，校方把張老師的課堂實錄刻成光盤，課堂之外，可以反復觀看品味。課堂教學評價不再局限于一時一地，隨時可以再審視、再發(fā)現(xiàn)，評價變成可持續(xù)的行動。張老師通過反思，總結(jié)成功的經(jīng)驗，尋找存在的不足，不斷改進完善，精益求精，打造精品課堂，形成典型范式，促進自身專業(yè)發(fā)展。同仁通過回頭細看，挖掘課堂蘊含的豐富營養(yǎng)，借鑒吸納，用他人之長補己之短，提高教育教學水平。

堅守以學生為中心的課堂教學評價，把課堂交給學生，把時間還給學生，把學習賦予學生。堅守核心素養(yǎng)培育的課堂教學評價，遵循教育規(guī)律，深化“教”的屬性，重塑“學”的屬性，符合師生發(fā)展新訴求。道德與法治學科教育蘊涵三大邏輯，即課程的知識邏輯、課程的生活邏輯和課程的學習邏輯。恪守三大邏輯的內(nèi)在統(tǒng)一是道德與法治課堂教學的最高追求。核心素養(yǎng)視域下以學生為中心的道德與法治課堂教學評價，促進三大邏輯統(tǒng)一，促進課堂遵循學生成長和學習的內(nèi)在規(guī)律，以學生不斷拓展的生活為基礎，將課程知識邏輯的建構(gòu)蘊含在學生直面生活，分析、解決生活問題的過程之中，將道德生長與法治精神的實現(xiàn)內(nèi)化于學生身心成長、知識學習、社會實踐的生活主題之中。

參考文獻：

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