融趣于思，為推動核心素養發展而教

朱興菊

[摘 要]語文教學不能陷入機械生硬的泥潭，而要在凸顯趣味性的基礎上，提升內在的品質和內涵。為此，我們積極倡導將趣味融入思考之中，讓學生在好奇之趣、情感之趣、落差之趣、困惑之趣中獲得內在認知能力的發展。

[關鍵詞]融趣于思;核心素養;好奇之趣;情感之趣;落差之趣;困惑之趣

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）15-0002-02

所謂“思趣課堂”，既是富含趣味性和思維含量的課堂，又是針對當下語文課堂機械生硬、膚淺零碎等弊端提出的一種教學理念，旨在借助多樣化的趣味性元素，推動學生內在思維的運轉，在歷練學生關鍵能力和核心素養的過程中，鑄造更高效的語文課堂。

一、明確懸念，在好奇之趣中啟發思考

語文學習的過程，其實就是一次鮮明的心理探究之旅：一方面，學生隨著故事情節的發展情緒起伏不定，受到文本中人物的情感影響而形成共鳴;另一方面，學生的閱讀心理也會受到作者構思行文、謀篇布局的影響，時而滿臉疑惑，時而豁然開朗。這一切，其本質就體現了文本閱讀濃郁的趣味性。因此，教師可以從文本內容的特點入手，巧妙地設置懸念，激發學生在閱讀中的好奇之心，有效開啟學生的內在認知之旅。

比如，統編教材三年級上冊的策略單元就是要讓學生學會預測。第一篇課文《總也倒不了的老屋》就是一篇充滿了神奇色彩的童話故事，從題目來看，本身就具有極強的神奇意味。教師在板書課題之后，可以鼓勵學生圍繞著課題進行質疑與猜測：這究竟是一座怎樣的老屋呢？這座老屋為什么總也倒不了呢？……學生根據自己的困惑展開質疑，也契合了他們內在的想探尋課文內容的好奇意識，讓課文學習一開始就充滿了神奇而濃郁的認知意趣。學生大膽預測：有的認為這座老屋可能是被施了什么魔法;有的認為這座老屋建筑質量高，非常的結實;還有的認為這座老屋肯定是在等待他的主人……不同的預測方向，說明學生擁有了不同的閱讀視角和期待。

教師借助對課題的質疑和預測，設置了一條條契合學生思維慣性的路徑，讓學生在好奇之中蓄積閱讀課文的興趣，繼而聯動內在的思維意識，通過大膽而豐富的預測，逐步打開了文本探究的窗口，達到了一箭雙雕的教學效果。

二、激活漣漪，在情感之趣中啟發思考

劉勰在《文心雕龍》中指出：“情動而辭發，批文以入情。”文本語言中所蘊藏的豐富情感，是學生進行整體性感知的重要資源，更是形成語文學習之趣的源頭活水。因此，教師要善于開掘文本之情、激活課堂之情，用情感營造趣味盎然的課堂氛圍，推動語文教學朝著全員投入的境界邁進。

以統編教材六年級上冊《狼牙山五壯士》一文為例，課文描寫五位壯士在峰頂殲滅敵人時，用了一個“砸”字，用石頭帶著中國人民的仇恨向敵人“砸”去。很顯然，對這個動詞“砸”的品味，我們決不能脫離文本蘊藏的民族之情而單獨展開。鑒于此，教師首先拓展了抗日戰爭的相關資料，借助翔實的語言和數字、直觀的圖片，讓學生了解到我國人民所遭受的災害，點燃了學生內在的民族之情;其次，教師搭建平臺，鼓勵學生說說：“作為一個中國人，你想對侵略我國的日本帝國主義者說些什么？”讓學生將蓄積已久的話語表達出來。將情感轉變成為課堂之趣，讓學生始終站在五位壯士的視角來品析“砸”字。學生紛紛認識到，這不僅僅是一個動作，更是融合了人物內在的豐富情感。有了情感，就有了體悟和探究的動力。此時，教師引導學生將自己看成是五位壯士中的一員，并開啟學生思維：“你想用‘砸字表達什么呢？”既有情感的浸潤作為支撐，又有角色體驗的形式進行推動，學生紛紛打開了內心的情感之門：有的學生表示要用這個“砸”字將日本鬼子趕回他們的老家去;有的學生表示要用這個“砸”字替犧牲的父老鄉親們報仇……

由情感形成的動力趣味，推動了學生內在的思維運轉，學生在情趣盎然的課堂中，真正做到了“情動而辭發”，獲得了內在言語實踐能力的發展，形成了“思”“趣”相互融合的思維模式。

三、關聯前后，在落差之趣中啟發思考

文本是一個有機的整體，前后發展之下就會導致一些元素發生相應的變化，如地點轉換了，時間推移了，情感變化了，場景更換了……這些變化的元素，使得文本的前后形成了較大的落差，而這些落差就為學生進行深入探究提供了資源。

以統編教材三年級上冊《掌聲》一文為例，如果完全依照文本表達順序，按部就班地進行教學，課堂的趣味性就會驟減，學生的內在思維也將失去應有的動力。教師可以先從英子前后的巨大變化入手，如第一自然段，可以緊扣語段中“文靜”“默默地坐在教室的一角”“早早地來”“最后一個離開”，讓學生想象、感受英子的內向、自卑和猶豫;隨后，教師跳轉內容，引導學生直接關注課文第四自然段，從語段中“變了一個人似的”“一起游戲”“一起說笑”“還讓同學教她跳舞”，感受此時英子的自信、開朗。由此，學生認識到英子前后的巨大變化，并在對比中形成了內在的認知困惑：英子究竟經歷了什么，會有如此巨大的變化？兩次掌聲究竟有著怎樣的魔力，能夠讓一個原本自卑的孩子變得如此自信？這樣的困惑不是教師一廂情愿地提出的，而是源自學生內心的真實思考，在課堂中形成了學習趣味。由此，學生依托故事的前后情境，深入洞察了兩次掌聲所形成的豐富內涵。第一次掌聲，是在英子初上講臺時，代表著同學們對英子的鼓勵;第二次掌聲，是在英子成功地講述了自己的小故事之后，是對英子的表現進行贊賞。

兩次掌聲蘊藏的豐富意蘊，如果讓學生直接感知，是具有一定難度的，但教師適當調整了教學順序，利用前后變化形成的落差，營造了濃郁的教學趣味性，逐步打開了文本探究的思維窗口，順其自然地達成了教學重點，攻克了教學難點。

四、自我釋疑，在困惑之趣中啟發思考

語文教學積極倡導自主、合作、探究的學習方式，旨在改變傳統教學中教師之間一問一答的生硬形式。鑒于此，教師要積極設置發現問題、思維探究、解決問題的課堂結構，搭建自我釋疑的平臺，讓學生享受到解決問題的樂趣，從而提升學生思維的整體品質。

比如，葉圣陶先生的名篇《爬山虎的腳》一文，要想把爬山虎藏在里面不為人知的“腳”寫清楚，是很難的。那么，作者是怎么做到的呢？很多學生在課文學習之前就對此形成了疑惑。針對這一問題，如果過多地干涉，學生必然學得索然無趣。為此，教師以合作的方式，鼓勵學生根據文本中的語言繪制爬山虎的腳，隨后出示了一幅錯誤的圖片，請學生一起觀察，并以文本中的語言為藍本，找出畫錯的地方，說說錯在哪里。在這一過程中，學生始終保持著濃厚的興趣。

教師改變了傳統教學中一味讀、一味思的弊端，采用了合作探究的方式，并借助“從語言到圖片”的切換方式，將閱讀過程演化為學生內在的認知體驗。由此，學生就能精準地把握描寫爬山虎腳的關鍵詞語。

語文是一門綜合性、實踐性課程。語文學習不能脫離趣味性，否則無法在關注高效的課堂中走得更遠，更不能脫離學生內在的深度思考，否則語文課堂也將毫無內涵可言。教師需要積極打造“思趣課堂”，在趣味性和內涵性協同發展的過程中，推動學生言語實踐能力的發展。

（責編 劉宇帆）