利用“改創”法提升學生的表達能力

【摘要】本文基于當前學生語言文字運用能力低下的現狀，建議教師以現行部編版小學語文教材為范本，在忠于原作的基礎上，尋找適合的“改創”點，通過改寫、創新課文的文體、情節、語體、人稱、風格、表達方式等，促進學生理解、鞏固知識點，并能將其遷移運用到自己的習作中。

【關鍵詞】作文教學 原創 “改創”法 表達能力

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）13-0111-03

目前，學生語言文字運用能力低下，說話和寫作內容空洞、詞不達意、言之無物、言不成文的現象普遍存在。如何調動學生習作的積極性，激發其習作興趣，提升其表達能力，一直是語文教師思考的問題。在這樣的背景下，教育部中小學名師領航工程張麗麗名師工作室提出“摹創”作文教學，即“模仿與創造”相結合的作文訓練形式。它的基本訓練形式有以下幾種：仿創、改創、演創、原創。這種分類既符合小學生的心理發展特點，又符合小學生的寫作規律。這一系列的作文訓練，讓教師會教作文、學生會寫作文，盤活了語言文字這一源頭活水。

“改創”是“摹創”作文的一個組成部分，是建立在“仿創”的基礎上，即學生已具備了一定的仿寫能力，積累了一些仿寫方法之后的改寫與創新。筆者現結合課題研究及教學案例，談談對“改創”作文的認識和收獲。

一、“改創”法的內涵

部編版小學語文教材是為培養學生的語文素養而精心編寫的。課文中有不少的文章相當精美，有的是名篇名作，無論是字、詞、句的運用，還是謀篇布局、修辭手法都稱得上絕好的范本。“改創”作文教學就是在尊重課文原文的基礎上，改變文章的體裁、內容、結構或敘述方法等，讓學生充分發揮想象，對原文進行重組、加工的一種訓練形式。如通過改寫、創新課文的文體、情節、語體、人稱、風格、表達方式等，促進學生對知識點的理解、鞏固，并能將其遷移運用到自己的表達中。這個過程是對原有文本的一個加深認識和進一步的解讀。

“改創”給學生創造了表達和練筆的機會，為學生習作提供了素材和思路，不僅培養了學生的想象創新思維能力，而且提升了學生的表達能力。“改創”猶如改一件衣服，也許這件衣服的長短、胖瘦、式樣等不合適，你可以拿起剪刀、針線進行裁剪、縫制，這就是“改”;同時你也可以在這件衣服上添加一些裝飾，比如蝴蝶結、流蘇等，或者說逆轉潮流，設計出與眾不同的款式，這就是創新、創造。如果說“仿創”為學生提供了一根拐杖，那么“改創”就是給學生插上了飛翔的翅膀，這個過程讓學生的習作表達有了一個質的提升。

二、“改創”的要求

“改創”不能天馬行空沒有任何依據，前提要先忠于原有文本，即在不改變原文主題思想的前提下進行改寫創編。但“教材無非就是一個例子”，教學中，我們要活學活用這個“例子”，尋找適合的“改創”點，讓“改創”作文訓練切實有效。

“一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特”。在素質教育的大背景下，學生因生活經歷、文化教養、思想性格、興趣愛好和閱讀心境的差異，他們對課文的解讀也會呈現多元化特點。比如，同樣是改結尾，結尾卻迥然不同;同樣是改情節，情節卻有喜有悲，或蕩氣回腸，或義憤填膺……所以說，課文的解讀不再是一家之言，這就需要教師帶領學生深入文本，多元解讀文本。只有對課文的理解深入透徹，才會找到適合“改創”的角度和方向。

“改創”前的指導亦很重要。寫前指導是點撥、啟發，是喚醒、激勵。教師適當的點撥將會使他們思維的火花被點燃、智慧的靈感被開啟。只要誘導得法，開掘得當，學生將在寫作課上發揮出意想不到的思維和創造潛力。

為降低“改創”的難度，“改創”前，教師可在課堂上宣讀“下水文”，讓學生評析、借鑒，這樣扶學生走一程，可以讓學生直接從教師的習作中習得方法和方向，知道“改什么，怎么改，為什么這樣改”。在學生動手“改創”時，結合學生所在學段的相關習作訓練點，明確“改創”要求，這個要求包括想要訓練的能力和學生習作的指向，這樣學生的“改創”就有“法”可依了。展示和評議學生習作時，可分層進行，這樣講評更扎實有效、更有針對性，不僅能讓學生發現“改創”習作中存在的問題，同時也能學習“改創”習作中的精華，實現由“不會改”，到“會改”，再到“改得好”的梯度轉變。

三、“改創”的實踐

（一）改情節

在寫人記事的課文中，學生對故事情節可能會有自己的想法，教師可以借機讓學生成為編劇，對故事情節進行“改創”。如時間、地點、人物不變，改故事情節。“改創”時，給學生自由想象和自由發揮的空間，編寫屬于自己的劇本。但要注意，“改創”要立足文本，“改創”的情節要自然流暢，在情理之中。故事的情節一般分為：起因、發展、高潮和結局幾個部分。教師可以引導學生改故事的高潮、結局等。

例如，三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》，在理解故事情節、蘊含道理的基礎上，教師引導學生想象：如果慢性子裁縫和急性子顧客的性格調換，變成急性子裁縫和慢性子顧客，故事又會怎樣展開？在充分交流的基礎上，指導學生“改創”情節，思考如何巧妙構思，激發讀者閱讀的興趣，推動故事情節發展，既讓課文充滿了魅力，又讓表達變得有趣。

再如“改創”小說《橋》的情節。我們知道小說是虛構的，是生活的影子。它的三要素包括人物、情節和環境。在人物、環境不變的情況下，小說的情節還會有怎樣的發展？引導學生圍繞主要人物展開豐富想象，抓住人物描寫的方法來表現人物形象、刻畫人物形象，讓人物在我們面前“立”起來。比如，在人們過橋的過程中，一定會發生許許多多的波折，意想不到的事情，這時誰出現了？他起到什么作用？在學生充分思考交流后，引導學生說說自己最感興趣的部分情節，抓住人物的語言、動作、神態，爭取把人物語言和故事情節說得更生動、更曲折、更扣人心弦，使“改創”的情節精彩紛呈。

（二）改文體

為了讓學生體會不同的寫作手法帶來的不同效果，可以通過改變文體的方式（對比不同的角度）描寫同一個事物。語文教材的課文文體包括說明文、散文、小說、童話故事等，每種文體的特征和表達方式不同，學生在閱讀和學習后，對每種文體都有了一定的了解。我們可以建議學生“改創”文體，把說明文改成童話故事，如“改創”《琥珀》《飛向藍天的恐龍》等;把散文、小說、詩歌改成說明文，如“改創”《落花生》《少年閏土》《花之歌》等;把寫景的詩改成散文，如“改創”《絕句》《江南春》等;把革命題材的故事、安徒生的童話等改成課本劇，如“改創”《狼牙山五壯士》《賣火柴的小女孩》等。學生通過對不同的文體進行“改創”，能很好地區別不同文體的寫作重點和表達方式，全面培養了寫作能力。

例如，部編版語文五年級上冊《落花生》是一篇經典散文，如何把它改成說明性的文字？教師可以指導學生重點聚焦課文第6～10自然段，從課文中歸納總結出花生的特點，如味美、便宜、用途及品質等，再組織學生交流課外搜集的花生的特點，如生長特點、外形特點、分布特點、營養特點等，當然也可以播放花生美食的制作過程，不斷豐富“改創”素材。然后，明確“改創”任務，要求學生把課文這幾個自然段對花生的介紹改成說明性文字。在回顧說明文文體特征的基礎上，緊扣“改創”要求（抓主要特點，詳略得當;選需要材料，厘清寫作順序;用說明方法，語言活潑）進行改寫。這樣循序漸進，環環相扣，降低了“改創”的難度，學生改得輕松、有趣。

再如小說《少年閏土》第7自然段，作者分別從捕鳥的時間、條件、方法、收獲、經驗五方面寫了捕鳥的情況，而且還運用一系列動詞，準確、生動、真切地寫出了雪地捕鳥的全過程。把這段敘述性文字改成說明性文字時，可以讓學生用上恰當的說明方法，以及表示時間先后順序的詞語“首先……接著……然后……最后……”來介紹捕鳥的過程。

（三）改語體

古詩文是中華民族五千年燦爛文化的結晶，是傳統文化中的瑰寶。它內涵深刻，意境高遠，語言精湛，是我們取之不盡、用之不竭的寫作訓練的源泉。常見的語體“改創”有：古詩“改創”成現代文，文言文“改創”成白話文。把簡短的文字變長，或把長篇的文字變短，這個過程不僅可以加深學生對原有課文的理解，還能提高想象和表達能力，既培養了學生的創造性思維，又厚實了學生的語言文字功底。

例如，四年級上冊《王戎不取道旁李》，教師在指導學生理解小古文大意的基礎上，抓住故事發生的自然環境，人物的動作、語言，激發學生展開想象的翅膀，把自己置身于故事發生的情境，把自己當作王戎，說一說自己所看、所聽、所想。

師：（動情述說）讓我們穿越到三國時代，大約在公元240年前后，在一個陽光明媚的夏日，七歲的王戎和他的小伙伴們在郊外游玩……同學們，你們能想象出他們是怎么游玩的嗎？

生1：到河邊打水漂。

生2：爬到樹上摘果子、掏鳥蛋。

生3：在叢林中捉迷藏。

生4：到田里捉螞蚱。

師：誰能用上“……一會兒……一會兒……一會兒……”來說一說他們是怎么游玩的？

生：……

師：時間不知不覺過去了，很快到了中午，他們玩得筋疲力盡，饑渴難忍。一個小伙伴突然發現了一株李子樹，（課件出示李子樹）如果讓你來描述這株李子樹，你會怎么描述？

生1：枝葉茂盛。

生2：李子又大又紅。

師：描述一幅畫面，要按一定的順序，比如，李子樹的整體情況，然后再重點描述李子，描述李子的時候要有一定的重點和順序，比如，它的顏色、樣子、味道等，即先整體描述，再局部具體描述。如果再運用一定的修辭會更好！

生3：這是一株枝繁葉茂的李子樹，遠看那李子就像一串串紅色的瑪瑙，近看圓滾滾的，紫得發亮，讓人看了垂涎三尺！

……

師：看到這樣的李子樹，諸兒是怎么做的？放飛你的想象，大膽地想！

生4：有的瞄準又大又紅的李子，用石子把李子打下來。

生5：有的踮起腳跟往上鉤。

生6：有的小朋友抱著李子樹使勁地搖，想把李子搖下來。

……

師：這個時候只有王戎一動不動，同學們，請你們展開想象，這時候，誰會走過來問王戎為什么不去摘李子？他們會怎樣問？王戎又會怎么回答呢？請大家想象之后進行角色扮演。

生7：（扮老爺爺彎著腰、咳嗽著走過來）你為什么不去摘李子？

生8：（扮王戎）這些李子在大路旁，路上每天人來人往，車水馬龍，這李子還壓彎了枝頭，說明這李子不能吃啊！

生9：（扮老奶奶，拄著拐杖走過來）孩子，你的朋友都去摘李子了，你怎么在這兒一動不動？你難道不口渴嗎？

生8：（扮王戎）我才不跟他們順大溜呢，我真搞不懂他們都在想什么。你看李子結得這么多都沒人摘，你說這就奇怪了吧？這李子肯定是苦的，不能吃！

生（部分）：（扮小伙伴，一蹦一跳地跑過來）王戎，你怎么不去摘李子呢？你看，這些李子多誘人，快去摘呀！

……

以上教學片段，教師首先通過創設情境，喚起學生的生活記憶。其次，引導學生觀察插圖，發揮想象，在想象中進行說話訓練，豐富了學生的語言表達。再次，引導學生用上一定的修辭手法使描寫更生動、形象、具體，同時，引導學生“改創”時關注有新鮮感的詞語，如車水馬龍、枝繁葉茂、垂涎三尺、爭先恐后等，從而讓語體“改創”更有味道。最后，鼓勵學生抓住故事人物的語言、動作、神態等進行角色扮演，使故事情節活靈活現。

在充分的想象和交流表達之后，故事已變得豐富，情節已變得飽滿，這時候，教師再出示“改創”要求，把小古文變成白話文，學生便有內容可寫。

（四）改表達

改表達比較常用的有議論改抒情、抒情改議論等。部編版語文六年級下冊《為人民服務》是一篇議論文，如何把議論文改成抒情性文字？教師可以引導學生從回顧常見的表達方式入手，從而引出抒情，讓學生明白什么是抒情，以及抒情在文章中的作用、分類（直接抒情和間接抒情）。在進行“改創”前，為使學生更好地理解、運用這兩種抒情方式，可結合學生的生活和學習實際進行引導和點撥。

比如，六年級孩子面臨畢業，面對朝夕相處的老師或同學，會怎么說？向老師表達感恩、感激之情，向同學抒發依依不舍之情，向母校表達贊美、留戀之情等，這些都是直接抒情。間接抒情可以通過景物的描寫來抒發感情，比如，通過鳥兒、大樹、天空、花草等的描寫來襯托自己的心情等。在交流時，引導學生發現直接抒情和間接抒情多采用排比、比喻、反問等修辭手法來增強表達效果，抒發強烈的情感。在此基礎上，豐富與張思德相關的文字、視頻資料，讓學生嘗試著把課文的第二、四自然段改成抒情性文字。

（五）改人稱

改人稱是把第一人稱改為第二或第三人稱，或把第二、第三人稱改為第一人稱等。例如，《在柏林》采用第三人稱的敘述口吻，如果讓學生改為用第一人稱來敘述，首先要讓學生明白什么是第一人稱、第三人稱，怎樣把第三人稱改為第一人稱，改寫時要注意哪些問題。比如，改寫時應與原文的中心一致，合乎人物的形象特點;應有大膽、合理的想象等。此外，教師還應啟發學生：若自己是其中的一個角色，會看到什么、聽到什么、想到什么？從而引導學生通過聯想和想象，描寫人物的動作、神情、心理，使環境或氣氛得到充分的渲染。

（六）改風格

改風格一般是把現實的改成浪漫的、浪漫的改成現實的。現實主義就是表達直白，不加修飾，是什么就是什么，而浪漫主義多采用修辭手法，具有豐富的想象力。例如，把現實的改成浪漫的，可以讓學生通過比較、賞析、驗證幫助理解。通過風格“改創”，在浪漫主義筆下，景象具有了畫面感，動植物賦予了靈魂……感覺一切就在我們眼前，充滿了詩情畫意。

“改創”作文教學在傳統的作文教學基礎上有了新的突破，增加了作文教學的新鮮度，提高了學生的習作興趣，在傳統的習作上玩出了新花樣。好的興趣就是成功的一半，學生在新鮮感的刺激下，會更愿意參與到作文教學課堂中，從而提高表達水平。對教師而言，“改創”作文教學給教師提供了一個新的思考空間，教師的教學思維轉變了，學生的習作水平也就有了保障。如何更好地利用這種習作訓練方式改變我們的習作課堂，提高教學質量，值得教師深思。

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[3]汪莉莉.一千個讀者，就有一千個哈姆雷特——《列夫·托爾斯泰》教法探索[J].語文教學通訊：學術（D），2011（10）.

【作者簡介】張麗麗（1975— ），女，安徽宿州人，大學本科學歷，高級教師，宿州市雪楓小學教務處主任，教育部領航名師，安徽省特級教師，東北師范大學教師教育研究院碩士研究生導師，安徽省“名師工作室首席負責人、首批中小學教師培訓專家、中小學教師資格考試面試考官”，宿州市“學科帶頭人、十佳女教師、優秀輔導員”，埇橋區“教育標兵、教師繼續教育崗位培訓專家、骨干教師”，研究方向為作文教學。

（責編 黎雪娟）