指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)路徑

周云華 丁飛

【名師簡介】周云華，女，江蘇省常熟市教育局教研室歷史教研員，中學(xué)正高級教師，蘇州市名教師。主要研究方向：課程設(shè)計(jì)與實(shí)施、課堂觀察與透視、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與分析、聽課評課與研究、考試測量與評價。近十年來有一百三十多篇文章在全國各類核心期刊上發(fā)表，其中有二十六篇文章被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載。

[摘? ?要]為實(shí)現(xiàn)“核心素養(yǎng)—新教材—教學(xué)過程落實(shí)”的貫通，中學(xué)歷史教師必須精研教學(xué)設(shè)計(jì)，探究指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)路徑，做到：教學(xué)設(shè)計(jì)貼合學(xué)情實(shí)際，縮短“落差”;課堂實(shí)施結(jié)合信息反饋，減少“誤差”;教學(xué)時間整合課堂內(nèi)外，平衡“時差”;教學(xué)效果相合評價體系，規(guī)避“偏差”。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);教學(xué)設(shè)計(jì);高中歷史;中外歷史綱要

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）16-0001-04

從“立德樹人”目標(biāo)的提出，到《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（下文簡稱“新課標(biāo)”）的出臺，再到《中外歷史綱要》（下文簡稱“綱要”）新教材的推行，指向核心素養(yǎng)的教育改革正在高中歷史教育領(lǐng)域中逐步落地。在當(dāng)下軟硬件齊備的教育環(huán)境中，如何把歷史學(xué)科核心素養(yǎng)與新教材的內(nèi)容和教學(xué)的具體實(shí)踐相結(jié)合，達(dá)到涵養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)“核心素養(yǎng)—新教材—教學(xué)過程落實(shí)”的貫通，是每一位高中歷史教師必須要深入研究的問題。國外專業(yè)設(shè)計(jì)領(lǐng)域最先進(jìn)的理念，就是將某一設(shè)計(jì)領(lǐng)域再次細(xì)分，進(jìn)行精細(xì)化的設(shè)計(jì)研究，審視設(shè)計(jì)的各個環(huán)節(jié)，從而提高設(shè)計(jì)的精度與質(zhì)量。教師作為“人類靈魂的工程師”，應(yīng)成為教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的專家，對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行精細(xì)的打磨，努力探究指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)路徑。下面，筆者根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)和教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，提出以下四點(diǎn)建議：

一、教學(xué)設(shè)計(jì)貼合學(xué)情實(shí)際，縮短“落差”

教師精心設(shè)計(jì)的師生互動，無人應(yīng)答;活動體驗(yàn)，反響平平;問題探究，中途卡殼;情感渲染，應(yīng)者寥寥……教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)效果之間“落差”巨大，原因何在？無外乎教師對調(diào)查學(xué)生學(xué)情這個“麻煩事”過于懶惰。部分教師只關(guān)注自己的“教”，而忽視學(xué)生的“學(xué)”，他們花大量的時間思考的是：自己要做什么、使用哪些材料、要求學(xué)生做什么，而不是首先思考為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生需要什么[1]。不論是孔子的“因材施教”理念，還是現(xiàn)代教育理論提倡的“以學(xué)生為主體”的理念，都告訴我們：對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行調(diào)查分析，是縮短預(yù)設(shè)與生成“落差”的唯一途徑。當(dāng)教師將自以為是地設(shè)計(jì)學(xué)生“學(xué)習(xí)過程”的精力，花費(fèi)在對學(xué)生學(xué)情的翔實(shí)調(diào)查和取證分析上，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)就可以精確開場了。

學(xué)情主要是指影響和制約學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)因素。學(xué)情分析是教學(xué)策略選擇和教學(xué)活動設(shè)計(jì)的落腳點(diǎn)，是對“以學(xué)生為中心”“以學(xué)定教”等教學(xué)理念的具體落實(shí)。通過學(xué)情分析，教師可以了解學(xué)生的能力水平、把握學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、掌握學(xué)生的實(shí)際需求，這樣就可以圈定恰當(dāng)?shù)摹白罱l(fā)展區(qū)”，建構(gòu)合理的知識延展體系，滿足學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)需求，從而使教學(xué)設(shè)計(jì)貼合學(xué)情實(shí)際，縮短“落差”，實(shí)現(xiàn)從計(jì)劃到實(shí)踐的平穩(wěn)推進(jìn)。

以“綱要”上冊第一單元第1課《中華文明的起源與早期國家》的教學(xué)為例，教師首先要對初高中歷史課標(biāo)要求和教材內(nèi)容進(jìn)行比較分析，初步掌握高一學(xué)生的能力水平，明確能力發(fā)展的層級和方向，繪制出清晰的能力發(fā)展曲線圖，這樣才能讓教學(xué)設(shè)計(jì)貼近學(xué)生的實(shí)際，讓教學(xué)的起點(diǎn)“恰到好處”。然后讓學(xué)生將初中教材中對應(yīng)的內(nèi)容構(gòu)筑成知識結(jié)構(gòu)體系（以導(dǎo)學(xué)案的形式自主完成，提前批改），這樣一方面可以讓教師了解學(xué)生已具備了哪些有利于新知識獲取的舊知識，另一方面也可以幫助學(xué)生將錯誤知識糾正、將遺忘知識補(bǔ)全、將模糊知識厘清，以減少舊知識對新知識獲取所造成的阻礙。以此為基礎(chǔ)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中可以將相同知識作為定位點(diǎn)，將相似知識作為連接點(diǎn)，將不同知識作為延展點(diǎn)，幫助學(xué)生將新課內(nèi)容合理地納入他們原有的知識體系中，形成新的知識結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對知識的理解與掌握。最后教師需考慮學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)。高中階段是學(xué)生思維發(fā)展的“黃金時期”，培養(yǎng)他們的思辨能力，將影響他們的終身及全面發(fā)展，有其必要性。而高一年級是抽象邏輯思維初步定型的時期，學(xué)生的抽象邏輯思維由經(jīng)驗(yàn)型開始轉(zhuǎn)向理論型，可以用理論來分析、綜合各種事實(shí)材料，有了初步了解辯證思維規(guī)律的可能性。由此，讓學(xué)生在重新構(gòu)建關(guān)于石器時代知識結(jié)構(gòu)的過程中，對比初高中教材中關(guān)于新石器時代的不同表述（初中：使用磨制石器的時代。高中：以打磨結(jié)合方法制作石器的時代。），探究語句背后蘊(yùn)藏的歷史發(fā)展規(guī)律，就是在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，延展出滿足學(xué)生真實(shí)發(fā)展需求的教學(xué)設(shè)計(jì)。

二、課堂實(shí)施結(jié)合信息反饋，減少“誤差”

貼合學(xué)情實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)，固然可以縮短預(yù)設(shè)與生成之間的“落差”，但同一個教學(xué)設(shè)計(jì)在不同班級中的實(shí)施效果不同，同一個問題對不同學(xué)生來說難度不同，同一個活動對不同人群來說感受不同，教師不可能為每個學(xué)生單獨(dú)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，因此在課堂實(shí)施的過程中，難免會出現(xiàn)設(shè)計(jì)與實(shí)施之間的“誤差”。俗話說“計(jì)劃趕不上變化”，課堂實(shí)施的過程是一個動態(tài)生成的過程，要減少教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施之間的“誤差”，唯有讓“計(jì)劃”隨著“變化”不斷改變。這就決定了指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，不能是傳統(tǒng)的呆板物化的教案，而應(yīng)是規(guī)劃性、超前性、創(chuàng)造性并重，充分預(yù)設(shè)、留有余地、靈活機(jī)動的教學(xué)設(shè)計(jì)。當(dāng)教學(xué)設(shè)計(jì)可以隨著課堂實(shí)施的推進(jìn)，根據(jù)不同學(xué)生的實(shí)際需求，不斷做出恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整時，設(shè)計(jì)與實(shí)施之間的“誤差”就會有效地減少了。

在大數(shù)據(jù)時代，各行各業(yè)都在依靠信息反饋，調(diào)整著各自的行動計(jì)劃，如電視領(lǐng)域有收視率調(diào)查，銷售領(lǐng)域有客戶滿意度調(diào)查，政治領(lǐng)域有人民支持率調(diào)查……在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生的信息反饋就是教師判斷是否要對教學(xué)進(jìn)行調(diào)整的重要依據(jù)。揚(yáng)州大學(xué)朱煜教授通過深入比較，認(rèn)為和傳統(tǒng)的教案相比，教學(xué)設(shè)計(jì)：（1）無法完全預(yù)設(shè)，而是在動態(tài)中生成;（2）主要瞄準(zhǔn)學(xué)生的活動;（3）應(yīng)根據(jù)課堂情境不斷進(jìn)行調(diào)整;（4）既可以是書面的文本，也可以是頭腦中的思路等[2]。只有這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，才能在接受學(xué)生的信息反饋后，做出及時有效的調(diào)整，以順應(yīng)課堂實(shí)施中的動態(tài)生成，從而減少設(shè)計(jì)與實(shí)施之間的“誤差”。

以“綱要”上冊第二單元第5課《三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族交融》的教學(xué)為例，梳理三國兩晉南北朝政權(quán)更迭的時序，是讓學(xué)生了解這一時期歷史發(fā)展基本脈絡(luò)的有效學(xué)習(xí)活動。教師在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時，不能只準(zhǔn)備一張完整的總表，還要對學(xué)生可能出現(xiàn)的錯誤和可能混淆的情況進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)，結(jié)合學(xué)生的活動反饋進(jìn)行及時的補(bǔ)充與糾正，這樣才能讓學(xué)習(xí)活動滿足不同學(xué)生的需要。借助完成的時序圖表，讓學(xué)生計(jì)算這一時期統(tǒng)一與分裂的大致時間占比，就能順勢概括出“分裂”的時代特色，并借由分裂的成因、過程、影響等引出下一個學(xué)習(xí)任務(wù)。教材中“戰(zhàn)火連綿，形勢動蕩”的描述，并不能有效地讓學(xué)生感受到分裂帶來的“亂世”。接收到相關(guān)反饋后，教師借助各種史料對這一時期的“亂世”景象進(jìn)行具體描寫，讓學(xué)生加深對“亂世”的感受。在學(xué)生深刻體會到“亂世”中人民的悲苦后，由黃河流域居民因躲避戰(zhàn)亂、饑荒而大量南遷，過渡到江南地區(qū)開發(fā)的學(xué)習(xí)，可以將學(xué)生正常的情緒發(fā)展和感情深化與對歷史發(fā)展線索的推理結(jié)合起來，真正做到與歷史的情感交融。而在對另一主題“民族交融”的教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者做了從“北方少數(shù)民族內(nèi)遷”切入和從“江南開發(fā)和南方民族交融”切入兩種設(shè)計(jì)，其目的就是讓教學(xué)設(shè)計(jì)靈活機(jī)動，盡量滿足課堂中不同境況的變化，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)活動可以在動態(tài)的生成中保持順暢，而不是在教師的提前安排下，經(jīng)歷一個個生硬的轉(zhuǎn)折。對學(xué)習(xí)活動充分預(yù)想，對學(xué)習(xí)情境充分鋪墊，對學(xué)習(xí)資料充分準(zhǔn)備，加之對情感體驗(yàn)適當(dāng)留白，對學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)靈活機(jī)變，對信息反饋及時判斷，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)就可以在課堂實(shí)施過程中，與學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)精確對接了。

三、教學(xué)時間整合課堂內(nèi)外，平衡“時差”

從整體上來說，“綱要”上下兩冊涵蓋了中國歷史和世界歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)，內(nèi)容非常豐富，而“新課標(biāo)”對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求又很高，要在高一一年時間內(nèi)落實(shí)“新課標(biāo)”的要求，將“綱要”教好、教透，是很困難的。從局部上來說，“綱要”為了在有限的篇幅中融入更多的學(xué)習(xí)內(nèi)容，就變得非常精煉，這就導(dǎo)致了每節(jié)課的教學(xué)容量大、時間跨度大、歷史概念多。要在一堂課的時間里幫學(xué)生學(xué)完相關(guān)內(nèi)容、梳理時序結(jié)構(gòu)、解構(gòu)歷史概念，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，任務(wù)十分艱巨。總之“綱要”的教學(xué)難度，主要體現(xiàn)在所需時間與可用時間的差距上，時間緊、任務(wù)重。這就要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上下功夫，通過前移、整合、提效等途徑，將教學(xué)延伸到課外，在課內(nèi)求效率，在課外求延展，再通過合理的手段將其整合起來，以平衡“時差”。

教材內(nèi)容多、課堂容量大，并不是教學(xué)時間緊張的主要原因，有經(jīng)驗(yàn)的教師可以將中國古代史甚至中國通史的內(nèi)容，用一堂課的時間梳理完成。“時差”主要來自如何讓學(xué)生在有限的時間里科學(xué)有效地掌握繁多的知識、理解復(fù)雜的概念、落實(shí)素養(yǎng)的培育。“新課標(biāo)”指出，“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”[3] 。不管是學(xué)科大概念還是教學(xué)主題，其用途就是以其統(tǒng)領(lǐng)性和貫穿性來幫助學(xué)生提綱挈領(lǐng)地整合知識，疏通歷史發(fā)展的脈絡(luò)，這里可以理解為為每一堂課確定一個教學(xué)重心，以它作為取舍學(xué)習(xí)內(nèi)容、構(gòu)建知識體系、整合課堂內(nèi)外的重要依據(jù)。

下面，以“綱要”下冊第七單元《兩次世界大戰(zhàn)、十月革命與國際秩序的演變》的教學(xué)為例。首先，可以根據(jù)教材“點(diǎn)—線—面”的編寫原則，從“面”的角度去俯視整個單元，讓教學(xué)圍繞本單元所呈現(xiàn)的主題來進(jìn)行內(nèi)容的整合。筆者以“戰(zhàn)爭與和平的博弈”為主題將第14、17這主題結(jié)構(gòu)相同的兩課整合起來。“前者勝則戰(zhàn)爭起，后者勝則秩序立”，由此讓學(xué)生把握住課文的重點(diǎn)，串聯(lián)起知識的脈絡(luò)。再以“戰(zhàn)爭與革命的紐帶”為主題，將第15、16課整合起來，因?yàn)槭赂锩谋l(fā)和亞非拉民族民主運(yùn)動的高漲，都與一戰(zhàn)及戰(zhàn)后帝國主義的衰落有著直接聯(lián)系。這樣就將四課的內(nèi)容整合成了兩個中等主題，提高了教學(xué)效率，加快了教學(xué)進(jìn)度，從整體上延長了課堂教學(xué)的可用時間。其次，可以用課文呈現(xiàn)出的教學(xué)主題，幫助學(xué)生梳理教材子目之間的邏輯關(guān)系，將松散的知識整合起來，搭建出合理的知識結(jié)構(gòu)，并據(jù)此對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍與精簡。筆者以“和平的演進(jìn)”為主題將第17課以“和平丟失—和平再現(xiàn)—和平守護(hù)”的邏輯串聯(lián)起來，幫助學(xué)生將課文三個子目的邏輯關(guān)系理順，并依據(jù)“戰(zhàn)爭的爆發(fā)—戰(zhàn)爭的結(jié)束—秩序的確立”的順序?qū)⒔椌刚摺⑹澜绶捶ㄎ魉孤?lián)盟、雅爾塔體系、聯(lián)合國等概念納入知識體系，從而提高了學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率，節(jié)約了課堂教學(xué)時間。最后，可以根據(jù)初中教材的“點(diǎn)—線”特征，讓學(xué)生在課前通過對比分析，將“綱要”中高度概括化、精簡化的“點(diǎn)—線”內(nèi)容充實(shí)還原。筆者讓學(xué)生在課前通過自主學(xué)習(xí)，了解第17課中的綏靖政策、世界反法西斯聯(lián)盟、聯(lián)合國等概念，這樣在教學(xué)主題的統(tǒng)領(lǐng)下，這些概念就可以快速地被學(xué)生理解，并順利地納入知識體系。或者讓學(xué)生將課文中與主題關(guān)系較小的內(nèi)容，提前至課前自主學(xué)習(xí)，比如第14課中國勞工的內(nèi)容和第17課斯大林格勒戰(zhàn)役的內(nèi)容;也可以讓學(xué)生在課前依據(jù)經(jīng)驗(yàn)，嘗試構(gòu)建局部的知識結(jié)構(gòu)，如一戰(zhàn)、二戰(zhàn)的知識結(jié)構(gòu)，“凡爾賽—華盛頓體系”的知識結(jié)構(gòu)等等。這些前置的課外學(xué)習(xí)活動，都可以在“面”的統(tǒng)領(lǐng)下整合起來，為課堂教學(xué)的順利開展做鋪墊，從而為教學(xué)贏得了時間。

四、教學(xué)效果相合評價體系，規(guī)避“偏差”

教師精研教材、解析課標(biāo)、分析學(xué)情，打磨自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，其目的是要上出一堂好課，取得良好的教學(xué)效果，而教學(xué)效果的檢測，需要依靠完善的評價體系。同時，“如果沒有證據(jù)顯示一節(jié)課哪里是成功的，哪里是不成功的，教學(xué)對學(xué)生需要而言是不負(fù)責(zé)任的”[4]。教學(xué)評價是教學(xué)設(shè)計(jì)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，教師需要通過教學(xué)評價的反饋，來修正教學(xué)設(shè)計(jì)中可能存在的各種問題，同時了解學(xué)生的進(jìn)步程度，從而保障教學(xué)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。假如某位歷史教師在某堂課后，依據(jù)五六道高達(dá)95%以上正確率的填空題和選擇題，就認(rèn)定學(xué)生已經(jīng)基本掌握了本堂課的內(nèi)容，這是否合理？答案無疑是否定的，但這種情況在實(shí)際教學(xué)中比比皆是。因此，對教學(xué)效果的檢測，必須有與之完全相合的評價體系，這樣才能規(guī)避“偏差”，掌握學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況。而在核心素養(yǎng)時代，教師的評價觀必須從知識本位轉(zhuǎn)換到素養(yǎng)本位，將評價的焦點(diǎn)集中到學(xué)生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展上來。

指向核心素養(yǎng)的評價體系，須做到“三個一致”，即教學(xué)目標(biāo)與評價目標(biāo)相一致，教學(xué)對象與評價對象相一致，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與評價標(biāo)準(zhǔn)相一致。第一，高中歷史教學(xué)要以培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，其評價目標(biāo)就不能停留在單純地對歷史知識進(jìn)行記憶和辨析上，而應(yīng)“針對學(xué)生將所學(xué)歷史知識和技能運(yùn)用于解決具體問題時體現(xiàn)出的學(xué)科核心素養(yǎng)水平”[5]。第二，教學(xué)的重點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，接受評價的主體就應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)，教學(xué)與評價都必須圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)這一中心展開，針對教師教學(xué)的“公開課式”評價是不適用的。第三，學(xué)科核心素養(yǎng)水平的衡量標(biāo)準(zhǔn)比較復(fù)雜，為此，“新課標(biāo)”特意制定了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作為參照的依據(jù)，教師要以此來指導(dǎo)教學(xué)和評價，形成“教、學(xué)、評”一體化。

以“綱要”上冊第一單元第2課《諸侯紛爭與變法運(yùn)動》的教學(xué)為例，首先，教師要以培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為中心，制定具有可實(shí)施性、可檢測性的教學(xué)目標(biāo)，以便讓教學(xué)評價與之相適應(yīng)，檢驗(yàn)學(xué)生通過學(xué)習(xí)所取得的進(jìn)步。如《諸侯紛爭與變法運(yùn)動》子目的教學(xué)目標(biāo)可定為：1.依據(jù)春秋戰(zhàn)國形勢圖，確定“春秋五霸”和“戰(zhàn)國七雄”的位置，并通過對比，感受時空的變化，認(rèn)識中國歷史是不斷向前發(fā)展的。2.講述田氏取齊、三家分晉的大致過程，并通過史料閱讀分析其標(biāo)志性意義。3.分析史料，對列國爭霸的實(shí)質(zhì)及華夏民族的交融進(jìn)行歷史解釋，認(rèn)識民族關(guān)系在這一時期的重要變化，在華夏認(rèn)同觀念逐步形成的過程中體會家國情懷。其次，教師要從多種角度來創(chuàng)設(shè)問題情境，了解學(xué)生在新的情境下如何解決問題，能否解決好問題，為檢測和評價學(xué)生的素養(yǎng)水平創(chuàng)造條件。比如在上述子目中借助劉向的史料可以引出“劉向?qū)?zhàn)國時期的態(tài)度是怎樣的？他是如何評價戰(zhàn)國時期的？你是否認(rèn)同他的觀點(diǎn)？如何更加全面客觀地認(rèn)識戰(zhàn)國時期？”等問題。通過學(xué)生的認(rèn)識和解答，就可以了解學(xué)生在史料實(shí)證、歷史解釋、唯物史觀等方面的素養(yǎng)水平了。最后，教師要注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化，拓寬了解學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展水平的渠道。教師除了可以對學(xué)生的問題回答、書面測試、活動表現(xiàn)給予評價外，還可以讓學(xué)生在家里跟家長講述“田氏取齊、三家分晉的過程”，然后請家長評價，也可以讓學(xué)生互評各自對“春秋戰(zhàn)國形勢圖”的圈畫。這些評價都將轉(zhuǎn)化為推動學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的動力。

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[1]? 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：15.

[2]? 朱煜.歷史課程與教學(xué)論[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，2005：146-147.

[3]? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[4]? 埃里克森，蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018： 48.

[5]? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：56.

（責(zé)任編輯? ? 袁? ?妮）