中職專業課教學設計的“教必有法”

李杰

摘要：中等職業學校的專業課由于課程標準不統一、辦學模式多、實訓條件各異等多方面的原因，評價或界定一節好課的標準眾說紛紜。一般的專業課教學評價標準，大致圍繞著教學目標、方法、環節、效果等方面進行設計，在社會飛速發展、職業教育百花齊放的當下，這樣的標準難以完全適應現代教育的需求。專業課教學設計其實也是有“定法”的，教師要努力把握基本的原則、思路，尋求突破的路徑，在教學中呈現出一節好的專業課應有的樣態。

關鍵詞：中職專業課;教學設計;教學原則;設計路徑

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）05C-0034-04

關于“一堂好課”，許多教育大家都有過經典的闡述。葉瀾教授認為有意義、有效率、有生成性、有待完善的常態課才是“五實好課”;崔允漷教授從教與學的角度提出一節好課的標準是：教得有效、學得愉快、考得滿意;朱永新教授則從學生的角度提出了理想課堂應從參與度、親和度、自由度、整合度、練習度、延展度等六個維度進行評價;皮連生教授則認為，課堂教學質量的評價標準很多，但最可靠、最客觀的指標是目標達成度。而教學實踐中的“優質課”“好課”的標準，大多圍繞著“教學目標、教學內容、教學方法、教學過程、目標達成”等幾個主要維度，并賦予一定的權重，量化計分。相比較而言，這些評價維度對于有著統一課程標準的語文、數學等文化課來說，具有一定的可操作性，但對于標準和要求不統一、甚至沒有標準的專業課而言，則很難進行評判。

“做老師難、做職業學校的老師更難、做職校專業課的老師難上加難！”盡管這段套用的流行語頗有調侃的意味，但的確引起了一些中職專業課教師的共鳴。僅從課堂教學方面來看，起碼有幾個方面的原因。一是教學任務重。中職專業課教師通常需要承擔本專業多門專業課的教學，還要不斷適應新技術、新方法。二是教學要求高。中職學校通常會有單招、五年一貫制高職、“3+3”中高職銜接、普通三年制中專等多種辦學模式并存的現象，相同的課程在不同類型的班級教學要求和側重點不同。三是由于課堂教學中存在多重標準，給專業課的教學評價帶來很大的不確定性。種種因素在一定程度上挫傷了中職專業課教師的“職業幸福感”。

在很多職業院校，專業課的多樣性、復雜性，帶來了評價上的模糊與游離，甚至造成了一定的混亂感。教無定法，在中職校的專業課堂上似乎是理所當然的，而教必有法，我們卻研究得不夠。其實，評價一堂課的教學效果的達成度、教學內容的精準度、教學方法的適切度，是有一定的原則和依據的。

一、中職專業課教學設計的基本原則

（一）堅持“以學習者為中心”

現代教育教學理論認為，從學教關系來看，教是為了學，教是手段，學是目的;從師生關系來看，要堅持教師主導、學生主體的地位，當下流行的學主教從、先學后教、以學定教等等，都是“學為中心”教育理念的體現[1]。近年來，在職業學校推行“CDIO”“做學教合一”等教育模式，強調“完整性、適應性和職業性”以及“以工作過程為導向”，就是為了“通過項目把理論與實踐有機結合起來、在實現項目的同時培養學生解決實際問題的綜合能力”[2]。《國家職業教育改革實施方案》提出了“三教”（教師、教材、教法）改革的任務，以解決教學系統中“誰來教、教什么、如何教”的問題，更是突出了“學習者為中心”的教育思想。一堂好的專業課應該堅持“學為中心”，依據學生的認知規律和特點，充分考慮專業理論和技能實訓的“能用、夠用”，力求實現課堂教學的“有用、有效、有趣”。

（二）堅持“目標為王”

教學目標是指通過教學活動的開展預計得到的學生的學習結果，教學目標的設定不僅是教學設計的起點，也是測量和評價教學任務是否完成的標準。一節課的成功與否，起決定作用的首先是教學目標的確定是否全面、準確、具體、切合實際，在教學過程中，教學活動以教學目標為導向，且始終圍繞教學目標的實現而進行。在中職專業課教學設計中，我們不僅要設計適合學情，適應產業要求的知識、過程和情感三維課堂教學目標，還要從學科知識和技能的結構體系出發，充分考慮課程目標的整體性和延續性，更要立足于學生未來成長發展的需要，充分考慮如何以專業知識為依托，挖掘專業理論和技能的意義，服務于學生的職業成長和發展。

（三）堅持“內容是根本”

教學內容是課堂教學的載體，要實現課堂教學的目標，必須明確教學內容，而教學內容一般通過教材呈現。由于中職的專業課教材大多遵循傳統的學科本位的教學思想，強調學科結構的邏輯性規律，強調學科知識體系的系統性、完整性，因此，教材編撰更多依據的是循序漸進的認識觀和學習順序觀，尤其重視專業知識結構的有序性和系統性，“繁、難、舊、偏 ”的現狀依然比比皆是，中職校的多種辦學模式和不同的教學標準也導致了教材和教學目標的脫節。《江蘇省職業教育質量提升行動計劃（2020—2022年）》提出了“支持校企合作開發一批工作手冊式、活頁式教材和配套數字化資源”的要求。因此，在中職專業課教學設計中，教師要依據課堂教學目標和課程目標，對教學內容進行一定的重構。

二、教學設計總體思路

隨著職業教育的快速發展和課程改革的深入推進，尤其是核心素養體系的建立，中等職業教育的培養目標也要由注重培養一技之長轉變為更加注重學生全面發展，由就業教育轉向生涯教育，實現中等職業教育從技能培養到人的全面發展、終身發展的回歸。而這些轉變和回歸最終都要通過課堂實現。筆者認為，設計一堂好的專業課，首先，教師應研讀、熟知課程標準及人才培養標準，并根據學情研制具體的課堂教學目標，即搞清楚“為什么教”;其次，教師要依據教學目標，研判、選擇適切的教學內容，明確“教什么”;最后，根據設定的教學目標及內容，結合實際，思考可能采取的流程、手段、方法和模式，最大限度地達成教學目標，即規劃好“怎么教”。需要特別強調的是，一堂好的專業課教學設計應該也必須從學生開始，并聚焦到學生身上。在一堂好課中，學生應該知道“為什么學、學什么、學會了什么”。

三、教學設計的路徑

（一）領會標準，忌以本為本

在教學實踐中，我們通常按照人才培養目標—專業課程教學目標（專業課教學標準）—課堂教學目標的邏輯順序，結合校情、學情確定三維課堂教學目標。但由于諸多原因，中職校的專業課教學標準不全甚至缺失的現象依然存在，并且在將來的一段時間里還可能繼續存在。為此，《江蘇省職業教育質量提升行動計劃（2020—2022年）》中明確提出要“完善教學標準;發揮標準在職業教育質量提升中的基礎性作用;組織研制主要專業領域中高職銜接專業人才培養方案和專業核心課程標準”。

專業課教學標準的缺失，給中職校的專業課教學帶來許多困擾。一部分教師因為不能了解、熟知、理解標準，無法知曉學生需要學會什么、學到什么程度，也不知道自己該教什么、教到何種程度，于是在教學設計和組織教學過程中片面依賴教材，以本為本甚至以本為綱，或者自行理解、自由發揮，使得不少專業課課堂教學變得無趣、低效且繁瑣，學習者也昏昏然、不知所以。

正確且適切的教學目標是一堂好課的靈魂所在，清晰且可測的目標達成度更是評價一堂好課的核心要素。那么，如何研制正確而適切的教學目標呢？筆者認為，專業課教師起碼要做到如下幾點。一要吃透專業課課程標準。不能領會課程標準，教師就無法從整體上把握學生通過該門專業課的學習，能夠學到什么、學會做什么，也無法依據課程標準，把相應的知識、能力和素質有針對地分解成每單元、每節課的教學目標。二要結合學情、校情，結合教材和教學資源。課程標準體現國家對不同專業的學生的基本要求，但它畢竟是方向性的、原則性的，需要教師在實施過程中因人制宜、因地制宜，結合區域產業發展需要、學情實際、教材和學校資源，調適、優化教學目標，這也是國家課程校本化實施的需要。此外，在研制教學目標時，教師還要能夠分解教學目標，使其可以通過一定的方式監測和評價。

（二）精練內容，忌面面俱到

隨著職業教育新一輪課程改革的推進，“一標多本”成為常態，從國規、行規到省規，從教育主管部門、行業到企業，職業教育專業課教材開發如火如荼，極大地豐富了教學內容。然而，由于生源基礎、實訓條件以及教師個人教學特點不同等原因，能完全適合學校教學實際的不多，能夠完全匹配教學目標的章節內容更少。這就需要我們在專業教學實踐中，圍繞課程目標和教學目標，對現有的教材和教學資源進行大膽取舍、合理加工和有機整合，從而把教材和資源變成一節課的教學內容，“用教材教”，努力落實教材實施的校本化。

所謂取舍，就是依據三維目標，刪減教材中深奧難懂的、不一定需要理解掌握的、有爭議的、特別高深的專業理論，而選擇“能夠、夠用”的、有助于專業能力提升的專業知識;刪減落后于現實生產工藝和工作流程的或者現有條件不具備的實驗和實訓項目，選擇接近或符合現有工藝和技術的項目;刪減脫節于時代的案例、規程和制度，選擇或增加現行的作業流程和規章制度。

所謂加工，是指依據三維目標和規定的教學時間安排，把經過篩選、梳理和重新編排的專業知識、案例、規程、實驗和動手操作的項目等，依據學生的認知規律、理解方式，按照一定的時間順序和邏輯順序，用不同的方式進行組合并呈現出來，激發學生的學習興趣，使得教學內容更加貼合教學目標的要求，課堂更加生動、有效。

所謂整合，從縱向來看，就是指在遴選教學內容時，要有意識地把它當作是上節課教學內容的延續，也要為下節課教學內容做鋪墊，一節課、一個教學周甚至一門完整的專業課教學計劃，都應該是有機銜接的，通過教學內容自然地串聯知識點，形成脈絡清晰的知識體系，實現課程教學目標;從橫向看，就是指在組織教學內容時，不僅要考慮建立專業內各課程之間的聯系，還要結合實際應用新技術、新方法、新工藝，更要有意識地在專業課教學中滲透德育的內容，培養“傳承紅色基因、秉續工匠精神、擁有中華傳統文化內核”的技術技能人才。教師要力求通過對專業課程的解構與重構，形成具體的項目，實現教學內容與校本實際的深度融合、與生產過程的深度融合、與專業培養目標的深度融合。

（三）行動導向，忌照本宣科

從整體來看，一些中職學生的語言能力和數理邏輯能力確實與普高學生存在一定差異，再加上學習基礎、學習習慣和學習能力的欠缺，導致許多學生在學習專業課尤其是專業理論課的時候，不會比較、不會分析、不會理解、不會遷移，對學習專業課產生了畏懼心理。現實中，部分專業課教師并不具有實際從業經驗，在教學中多習慣沿用以語言傳遞為主的教學方法，教學評價時更加強調書面知識的增長和分數的提高，使得中職專業課教學效率低下，教師教得痛苦，學生學得茫然。

進入新世紀以來，隨著社會經濟的發展，產業結構、行業業態、人力資源組織方式和人才需求都發生了巨大的變革，從業者不僅要“一技在手”，還要具有適應不同崗位的多種技能和知識能力，顯然傳統的教學方法已不能滿足現代職業能力培養的要求。近20年來，許多適應社會、技術發展的新的職業教育教學方法和教學模式應運而生，而以培養關鍵能力為核心的行動導向教學法，則得到了廣泛推廣。江蘇省教育廳在新一輪《職業教育質量提升行動計劃》中也再次強調：“創新教學模式，推動‘課堂革命，積極實施行動導向教學，推廣線上線下混合式教學、理實一體教學等新型教學模式。”

筆者所在學校開展了近10年的“以真實產品為載體”的行動導向教學法的教學實踐，我們將真實產品分解成若干真實項目，再將項目加工成能夠連接專業理論知識、技能、能力目標的教學項目，按照實例、實驗、實訓、實踐、“先做、后學、再教”[3]的教學順序組織教學，效果明顯。一方面，因為行動導向教學法能夠強化學生“受教育者和工作者的雙重身份”意識，強調實踐優先、理實一體，力求實現課程教學內容與職業能力對接、學習場所與工作場所一致。教學評價中更多關注過程評價，激發了學生學習專業課的興趣和成就感，進一步培養了學生的綜合職業能力，使就業的前景更為寬廣。另一方面，教師參與了真實項目設計、施工、質量監控的全過程，在這一過程中真正提升了專業實踐能力，提升了教學質量。當然，由于教學實踐中不斷需要新項目，這便需要校企雙方共同研制和開發，推進校企深度合作、產教深度融合。

參考文獻：

[1]徐麗麗.“學為中心”的教學策略初探[J].教育藝術，2016（11）.

[2]姜大源.世界職業教育課程改革的基本走勢及其啟示——職業教育課程開發漫談[J].中國職業技術教育，2008（27）.

[3]陳繼權.基于企業視角的“做學教一體化”人才培養整體解決方案[J].江蘇教育：職教版，2013（4）.

責任編輯：華軒