逆向教學設計新論及啟示

呂偉艷 趙玉輝

摘?? 要：逆向教學設計是格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰格在美國文化與教育背景下經過長期的理論研究和實踐探索的產物。借鑒逆向教學設計經驗并實現本土改造，必須了解其特定的背景，掌握其思想內核，確定其實施階段;在此基礎上，結合本土教學實踐，取其精華，去其糟粕，積極發掘逆向教學設計在教學設計、教學方式和新課程改革方面的積極作用，提升學生學習的有效性。

關鍵詞：逆向教學設計;課堂教學;教學設計;課程改革

中圖分類號：G424??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1009-010X（2021）18-0004-05

一、逆向教學設計的形成背景

（一）杜威的教育理念奠定了逆向教學設計的基礎

約翰·杜威的教育理念為逆向教學設計奠定了理論基礎，主要表現在：其一，“理解”思想促成其深化。杜威在《我們如何思維》一書中認為，物體及意義在某種情況下是暫時分開的，為了理解該事物就要去探尋它的意義。這意味著獲得事實只需要人們讀懂材料，而獲得理解則需要更多的條件。如若人們想獲得理解，則需要針對事實提出相關問題，與其他事實建立起聯系，并嘗試在各種不同的情況下進行應用。逆向教學設計充分吸收了杜威關于“理解”的思想，格蘭特·威金斯等人認為杜威關于“理解”的思想有利于不斷深化為“理解”而教的逆向教學設計。其二，“做中學”思想引領其發展。杜威認為，真正的觀點是不可能直接“教”會的：沒有任何觀點可以作為觀點從一個人傳授給另一個人。此外，杜威“做中學”的觀點表明：個體獲得觀點需要通過操作行為（觀察、實驗等）加以檢驗。逆向教學設計也一直強調通過設計良好的學習體驗（包括教，但不局限于教）來幫助學習者“揭示”我們的觀點，獲得真正的理解。而這在很大程度上是受到了杜威“做中學”思想的引領。

（二）目標模式影響了逆向教學設計的產生

格蘭特·威金斯等人在《追求理解的教學設計》一書中指出：“逆向教學設計的觀點并不是首創，拉爾夫·泰勒在50多年前就已經清晰簡潔地描述了逆向設計的邏輯。”這里的逆向設計的邏輯指的是目標模式，拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中詳細論述了目標模式，其主要內容為：確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、進行教育評價。泰勒強調要從學習者的需求與預期學習成果的角度來考慮課程內容，并且認為課程內容有效組織的三個指標為銜接、順序、整合。這充分說明了課程的邏輯應符合學習者的需要而不是專家對邏輯順序的需要。盡管逆向教學設計充分吸收了泰勒目標模式的基本思想，但格蘭特·威金斯等人也發現目標模式在教學實踐中存在著設計序列固化的問題，他們認為其根本原因是過度依賴那些圍繞內容組織的教材或教學材料。這就要求有更好的課程組織方法能獨立選取教材內容。基于此，在借鑒與反思泰勒目標模式的基礎上，格蘭特·威金斯等人將逆向設計的思想提高到一個新的水平，正如格蘭特·威金斯等人所言：“我們必須以與學習目標有關的標準為基礎，重新設計教學范圍和序列。”為此，逆向教學設計應運而生。

（三）教育目標分類理論推動了逆向教學設計的發展

促進學習者真正“理解”是逆向教學設計的目標。然而，多年來，許多專家學者卻不贊成用“理解”這個術語來表達教學目標。本杰明·布魯姆也認為“理解”這個詞過于含糊，不能用來作為教學目標及其評估的基礎，因此，他撰寫了目標分類法。布魯姆和其同事于1956年出版了《教育目標分類學：認知領域》一書，書中將智力目標從簡單認知到復雜認知的可能范圍進行了分類和說明，并確定了6個認知層次：知道、領會、應用、分析、綜合、評價。對于認知難度，教育目標分類理論提供了一套判斷、評估任務的系統方案，使得教學評估標準具有可操作性。在吸收布魯姆教育目標分類理論基礎上，格蘭特·威金斯等人提出了“理解”六側面理論，即解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知。值得強調的是，在逆向教學設計中布魯姆分類法中的“綜合”層次相當于追求理解的教學設計中的“應用”層次。

（四）建構主義學習理論促進了逆向教學設計不斷成熟

建構主義學習理論及杰羅姆·布魯納對逆向教學設計的主要影響表現在：其一，知識是由學習者自我建構而來的。逆向教學設計認為，“理解”是學習者通過探索、表現和反思來弄清楚所學內容和課程的含義，試圖建構知識的結果。學習者不僅要接受“灌輸”的內容，還要主動揭示隱藏在事實背后的內容，并思考它們的意義。因此，逆向教學設計認為獲得理解的最好方式是揭示性學習及應用。揭示性學習是指必須通過循循善誘，在學習者共同建構的情況下得以發展;“應用”即在真實的環境中面對現實問題時運用相關概念。這些都體現了建構主義學習理論的思想，即知識的獲得需要通過巧妙的設計和有效的指導，并且由學習者自我建構而來，而不是通過教師單方面傳授而獲得。如果學習者想要獲得真正的理解，他們將需要某種形式的體驗、探究。其二，教學評價向內在動機轉移。布魯納認為，在某一個學科領域建立興趣的最好方法是讓它值得學習，這意味著使所學知識在人們的思維中起作用，而不僅僅在學習發生的情況下。在其影響下，逆向教學設計的教學評價也持相似觀點：既不是一味迎合學習者的喜好，也不應導致他們對壞結果的恐懼，設計面對的挑戰是要更有效地挖掘內在動機。其三，教學內容強調基本概念的重要意義。布魯納強調知識結構的重要性，他所指的知識結構主要是某一學術領域的基本觀念。這與逆向教學設計所強調的“大概念”不謀而合。大概念更像是“指導性猜想”（用布魯納的話來講），當我們需要學習更多內容時，要對它們進行細化和調整。其四，教學方法提倡運用腳手架原理。20世紀70年代，布魯納在維果茨基“最近發展區”理論的基礎上提出了腳手架理論，即當學習者學習新的概念時，需要來自教師或其他人的支持，之后，學習者在思考新知的過程中逐漸獨立，這些支持的作用也逐漸減弱。逆向教學設計將腳手架化作圖形組織器，認為其作用主要是為學習者提供一個認知工具，在尋求理解時，他們可以在不同學科領域的各種情況中應用。

（五）反思傳統教學實踐中的問題促成了逆向教學設計的最終形成

首先，格蘭特·威金斯等人指出了學校教學設計存在的兩個誤區，即聚焦活動的教學和聚焦灌輸的教學。針對前者，學習者只動手不動腦，沒有明確的學習體驗幫助學習者達到學習目標;于后者，學習者的大腦似容器不斷被灌輸，不僅缺少明確的大概念來引導教學，而且缺少為確保學習效果而進行設計的過程。針對這些誤區不斷地進行反思與建構，最終形成了逆向教學設計的教育目標，即追求理解的教學設計。其次，格蘭特·威金斯等人不斷反思學習內容序列存在的困境。傳統課程是內容驅動的，它們沒有揭示真正的重點，所有主題的呈現方式都是相同的，學習流程不會受到所需學習表現和學習者理解程度的影響。這種現象導致了學習者像壘磚人那樣，按照要求一塊磚一塊磚地機械操作，而對于房子的理解卻是全部壘完之后才發生的。認識到這些問題，逆向教學設計認為，學習者需要在“壘磚”之前先對房子有一個清晰的藍圖。于是，格蘭特·威金斯等人提出了“整體——局部——整體”的學習活動思維模式。最后，格蘭特·威金斯等人不斷反思傳統教學評價中存在的兩個主要問題：一是傳統測試容易設計，也容易打分，卻無法有效地判斷學習者真正理解了什么，也無法對此做出有益反饋;二是許多教師在設計他們的單元時，習慣從教材、傳統的活動和偏愛的方法開始，將教學評價作為最終檢驗性步驟。教師在很大程度上被局限在了過于有限的設計選擇中。針對這兩方面的問題，逆向教學設計提倡“逆轉原來的習慣”：不是在目標設計好后直接設計教學活動，而是在目標設計好之后先尋求能夠被看作是成功學習的證據再設計教學活動。

二、逆向教學設計的具體內容

逆向教學設計是一種設計課程或單元的過程，在設計開始時就已經在腦海里清楚其結果，并且為了達到該結果而進行設計。盡管這樣的設計方法看起來很有邏輯性，但它之所以被認為是“逆向的”，是因為許多教師在設計課程或單元時，是從教材、偏愛的方法和傳統的活動開始的，而不是從終點——如內容標準和理解這樣的目標結果開始的。由此可知，逆向教學設計摒棄了內容導向的邏輯起點，提倡以教學內容作為工具，以學習目標及其潛在的含義為導向，產生更全面、更具體的學習。經梳理得出，完整的逆向教學設計包括四個階段：確定預期結果、確定合適的評估證據、設計學習體驗和教學、反饋設計滿意與否。其具體內容詳見圖1：

（一）確定預期結果

學習者應該理解什么？什么內容值得理解？什么是持久的理解？學習者將能夠做到什么？這些問題是階段一中要明確的主要問題。首先，逆向教學設計的教學目標是依據國家或地方已經發布的內容標準和學習者的診斷性評價來確定的。設計者應充分強調長期目標及課程內容優先次序（見圖2）的重要性。其次，這一階段要求設計者明確課程內容中的基本問題，這里的基本問題主要指那些用于課程、教學和評估方法的核心概念、原則、理論和過程。再次，格蘭特·威金斯等人認為需從6個側面架構“理解”，即解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知。要實現“為理解而教”的教育理念，不僅要在設計目標時兼顧“理解”的6個側面，而且在評估教學目標是否達到預期時也需要以“理解”的6個側面為準則。最后，“學習者將能夠做到什么？”指的是在課程或者單元結束時，學習者能夠運用相關技能，掌握真正的能力。這些技能既包括離散的技術，也包括復雜的程序和方法。

（二）確定合適的評估證據

如何判定學習者是否已經達到了預期結果？哪些證據能夠證明學習者的理解和掌握程度？基于這些問題的思考，設計者要根據收集的評估證據來思考單元或課程是否達到了預期的理解目標。這就需要設計者在設計特定的單元或課程之前，要“像評估員一樣思考”，思考如何確定學習者是否已經達到了預期的理解。設計者需要依據學習目標和內容的不同，選擇合適的評估方法（見圖2）。格蘭特·威金斯等人認為，這里的評估證據主要來自于表現性任務和項目以及傳統的評估方法。為了更清晰地為學習者提供績效目標，格蘭特·威金斯等人創造了GRASPS設計工具架構表現性任務。其中，G指目標（Gold）;R指角色（Role）;A指對象（Audience）;S指情境（Situation）;P指表現或產品（Performance/Product）;S指標準（Standards）。再運用GRASPS設計工具搜集合適的評估證據之后，設計者需要以“理解”的6個側面為評估藍圖，以評估學習者是否真正理解了學習內容。

（三）設計學習體驗和教學

哪些活動可以使學習者有效地開展學習并獲得預期結果呢？要獲得預期結果，哪些材料和資源是最合適的呢？格蘭特·威金斯等人在設計學習活動時創造了WHERETO模式。其中，W指學習方向和原因（Where/Why）——確保學習者了解所學單元的目標及原因;H指吸引和保持（Hook/Hold）——從一開始就吸引學習者并保持他們的注意力;E指探索和體驗（Explore/Experience）、準備和使能（Equip/Enable）——為學習者提供必要的經驗、工具、知識及技能來實現表現目標;R指反思、重新考慮和修改（Reflect/Rethink/Revise）——為學習者提供大量機會來重新思考大概念，反思進展情況，并修改自己的設計工作;E指評價（Evaluate）——為學習者評估進展和自我評估提供機會;T指量身定制（Tailor）——量體裁衣，反映個人的天賦、興趣、風格和需求;O指組織（Organize）——合理組織，以使學習者獲得深刻理解。WHERETO模式為設計者提供了一種簡潔的單元設計指導方法。

（四）反饋設計滿意與否

如何確定教學設計是否完善？是否有需要修改的部分？格蘭特·威金斯等人認為：“反饋可以改善每一個人的表現。可是我們遺憾地發現，很少有教師愿意持續地征求反饋，不管這反饋來自學習者、同行、上級、家長或外部專家。”完成逆向教學設計的前三個階段之后，格蘭特·威金斯等人建議設計者要持續地對設計進行自評、同行評審及專家評審。若教學設計可以達到預期設計的目標，則可以進行教學實踐，反之，則需持續不斷地進行修改。

三、逆向教學設計的本土化運用

逆向教學設計是格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰格在美國文化與教育背景下經過長期的理論研究和實踐探索的產物。而我國本土化的課堂教學設計研究雖有所突破，但主要還是引進和介紹西方的教學設計研究。不過，這些理論與我國課堂教學設計未必適切。為此，教育理論工作者與實踐者均無法照搬西方的教學設計研究而只能借鑒。逆向教學設計對于我國課堂教學設計的啟示主要有以下幾點：

（一）在充分了解逆向教學設計的基礎上有效借鑒之

沒有充分地了解就沒有有效地借鑒。為此，我們需要充分探析逆向教學設計的形成背景、設計本身等內容。例如，對于逆向教學設計的形成背景，我們應正確地理解其他教育理論與逆向教學設計的相互關系，這些理論對其究竟產生了哪些影響，逆向教學設計又和這些理論有何區別甚至有何超越之處，這樣追根溯源有利于我們更好地了解逆向教學設計;對于逆向教學設計本身而言，我們要明確其具體運行、各要素的具體含義，以及各階段、各要素之間的相互關系等。教育的歷史與實踐已經證明，簡單地照搬國外的教學設計理論，并將這些理論不加思索地運用到國內的教學實踐中，不僅會導致教學設計理論本身的混亂，也會導致一線教師對教學設計理論的諸多指責。因此，對待逆向教學設計，我們應在充分了解的基礎上有效借鑒。

（二）在深思自身教學方式的基礎上合理借鑒其模式

教育本身追求的絕對不是知識本身，而是使學習者充分理解知識所蘊涵的內在思維方式。要想學習者養成理解知識的能力，教師則要跳出繁雜的知識點，站在學習者可理解的角度，思考學習者可能存在的邏輯阻礙，選擇真正適合于學習者群體的教學設計。而逆向教學設計本身是以學習者為起點進行教學設計的，其以追求理解作為設計目標，因此，逆向教學設計為那些渴求轉變教學設計思維方式的教師提供了極大的借鑒意義。

（三）在順應我國新課改趨勢下發揮其優勢

我們一再強調逆向教學設計是在美國文化與教育背景下誕生的，盡管它具有較高的理論水平，也兼顧教育實操，但仍需我們在順應我國新課程改革趨勢下充分發揮其優勢，以促進我國課堂教學設計的進一步發展。新課程改革強調發展學生的核心素養，其包含的內容十分廣泛，教學設計者要想貫徹這一理念，借鑒逆向教學設計是非常有意義的。逆向教學設計不僅為教師提供了一個關注學生理解的單元模板，而且為教師提供了大量的案例、創造了許多的輔助工具，以協助教師設計一門課程或教學單元，這對于培養學生核心素養具有重要意義。在結合逆向教學設計理念和我國新課改的基礎上，教師在設計教學時，可以從“中國學習者發展核心素養→學科核心素養→內容要求→單元目標→課時目標→評估目標→設計活動→反饋設計”的技術認知路線出發，除此之外，也需不斷地轉變固化的教學設計思維方式，尋求符合自身的、多元的、適當的教學設計方案。

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