把握數學學習的生命線

李佳

【摘要】隨著素質教育的發(fā)展，小學階段更加重視對學生綜合素養(yǎng)的提升，數學對于學生將來的發(fā)展與學習都有著重要的影響。文章闡述了低年級數學探究性學習的意義，分析了探究性學習的情境性、向導性和操作性三大特性，有助于促進低年級數學探究性學習的發(fā)展，給數學學習注入新的生命力。

【關鍵詞】低年級;數學教學;探究性學習;研究

著名教育學家布魯納指出：“探索是數學的生命線。”數學的根本特征表現為一種探究精神。組織好小學低年級數學探究性學習，就把握好了數學學習的生命線。所謂探究性學習，就是在好奇心驅使下，以問題為導向，學生有高度智力投入且內容和形式都十分豐富的學習活動，與接受學習正好相反。

一、低年級數學探究性學習的意義

小學階段，特別是低年級階段，是學生將來研究、創(chuàng)造的播種階段，而播種階段的種子和氣候是至關重要的。這里的“種子和氣候”可以理解為培養(yǎng)學生研究性學習所必備的基礎能力。因此，在低年級數學教學中適當地引入探究性學習，讓學生有問問題的感覺，有探究的欲望，學習唯物辯證的思想方法，讓數學教學煥發(fā)出勃勃生機，賦予數學學習新的生命力，是開展小學低年級探究性學習的真正意義。

二、低年級數學探究性學習的特性

（一）探究內容具有很強的情境性

探究過程是由人的好奇心、求知欲或要解決問題的熱情所驅動的。低年級數學教學一般是由具體的學習情境引入，以促使學生發(fā)現問題，引起學生探求知識的強烈欲望。通過探究學習，學生的好奇心和求知欲得到了滿足，并能感到自己是個研究者、發(fā)現者和探險家，體會到探究的無比快樂。

1.創(chuàng)設問題情境，促使學生探究創(chuàng)新

“學起于思，思源于疑。”創(chuàng)設問題情境指教師要善于用數學的眼光看周圍世界，在教學中設置富有挑戰(zhàn)性的疑問和懸念，引起學生參與的動機，把“教”的主觀愿望轉化為學生“學”的內在需要，這正是學生探究創(chuàng)新的前提。

如教學“有趣的拼搭”的“滾一滾”這一環(huán)節(jié)時，讓學生把正方體、長方體、圓柱和球從斜坡上滾下來。學生不難發(fā)現：圓柱、球滾得快，而正方體、長方體不容易滾。教師可提出問題：“誰有辦法讓正方體、長方體也能從斜坡上移動下來？”引導學生探究。教師還可問：“圓柱容易滾嗎？”當學生回答“容易滾”后，把圓柱的底面放在斜坡上，再問學生：“圓柱為什么又不容易滾了呢？”這樣設計，使學生在內心深處產生認知矛盾，迫不及待要尋求解決問題的方法，有效地激發(fā)了其求知欲，使其發(fā)現“滾”的運動現象與物體面之間的深層聯(lián)系。

2.創(chuàng)設游戲情境，激發(fā)學生探究創(chuàng)新

心理學研究表明，人在情緒低落時的思維水平只有情緒高漲時的二分之一。因此，低年級的探究性學習要以豐富多彩的游戲、比賽活動為重點，寓科學性于活動之中，調節(jié)學生緊張疲勞的心理，提高學生的學習興趣，激發(fā)學生的探究欲望，達到事半功倍的效果。

如教學“可能性”時，可以設計比賽“誰摸得紅球多”，給每組分發(fā)一個不透明的袋子，讓學生摸球并記錄結果。交流的時候，有的組摸到的都是紅球，而有的組只摸到了幾個紅球，還有黃球，有的組則一個紅球也沒摸到，于是學生肯定會產生疑問。這種疑問激發(fā)了學生的探究欲望，學生急于想知道自己小組的口袋里到底裝了哪種顏色的球。正是這個小小的比賽，使學生在接下去的探究學習中更具主動性。

3.創(chuàng)設生活情境，培養(yǎng)探究創(chuàng)新意識

生活中處處有數學，在課堂上要讓學生感受到數學源于生活。低年級學生有許多問題可能一下子很難理解。其實他們入學前在生活中已接觸過許多有關數學的問題，只是沒將問題數學化。教師要做的就是將生活中的數學引入教學設計，變成讓學生探究發(fā)現的問題，讓生活經驗來幫助他們探究。

例如在教學“連續(xù)退位減法”時，可組織學生討論：“如果給你1元錢買4角5分錢的1支筆，售貨員應找回多少錢？”學生的答案有6角5分、5角5分和4角5分。教師追問：“你們是怎么算的？”學生你一言我一語：“1元減4角5分不能直接減，要把1元化成10角。沒有分的錢，還是不能減，再把10角拿出1角化成10分，也就是9角10分就可以減了。結果應找回5角5分。”然后，教師讓學生總結：當個位不夠減時應該怎么辦？由于所選的問題是學生在日常生活中接觸得比較多的，學生很容易就總結出了退位法則：當個位不夠減時，要從十位退一還十再減，這對于學生來說就是創(chuàng)新。

4.創(chuàng)設實踐情境，培養(yǎng)學生的動手能力

學習的最主要目的并不只是順利完成教學任務以及順利通過考試，而是讓學生對知識點進行深刻理解并用于實踐中。因此，在教學活動的過程中，教師除了構建知識體系，將教材內容傳授給學生，最重要的是開展實踐活動，創(chuàng)設實踐情境，使學生可以真正做到學有所用。

例如，在進行“長度單位”這一章節(jié)教學時，教師將知識點講解之后就可以引導學生利用手中的度量工具——尺子，對教室內的物體進行測量，如桌子的長度、黑板的長度、橡皮擦的長度等。在測量過程中，學生發(fā)現尺子最大的測量單位是厘米，不方便測量黑板的長度，像黑板這樣較長的物體需要用以米為單位的測量工具。通過這樣的實踐，學生對厘米、分米以及米的單位有了進一步認識，在實踐中對知識點進行深入探究，懂得不同物品的測量需要利用不同的測量工具，了解單位體積較大的物體需要采用以基本單位為米甚至千米的工具進行測量分析。

因此，教師在開展教學活動的過程中，需要注重引導學生將所學的知識點進行實踐，在實踐中不斷探究，不斷學習，提升對知識的認識，在這個過程中還可以培養(yǎng)學生的動手能力，對于提高學生的數學素養(yǎng)也有重要作用。

（二）探究活動中教師的向導性

雖然學生是探究活動的主人，但并沒有削弱教師的作用，探究性學習對教師的要求更高。教師是數學學習的組織者、引導者與合作者，其任務是調動學生的積極性，促使他們自己去獲取知識，發(fā)展能力。同時，教師還要為學生設置探究情境，營造探究氛圍，促進探究的開展，把握探究的深度，評價探究的成敗。

1.適時引導，讓探究有目的

學生由于年齡、個性和發(fā)展水平差異，探究有深有淺，有正有偏，有多有少。對于低年級小學生而言，他們的觀察力、思維力和概括力較差，若讓學生自行探究，那么學生的學習是無方向的，學到的知識是零碎的，部分學生甚至什么也學不到。因此，教師要適時引導，一方面，根據學生的知識結構水平、教材難易程度，和學生一起從問題情境中確定值得研究的主要問題;另一方面，根據教學重點、難點，有意識地給學生提供一些明了的關鍵問題，從而確保實現教學目標。

例如教師在課堂上出示主題圖，不能只問“你想知道什么？”，這樣會導致學生可能漫無目的地觀察，而許多都與數學毫不相干。教師可以這樣問：“你想提哪些數學問題？”把學生引到需探究的問題中。又如出示一組題：“603-373、603-376、603-396”，讓學生比較，學生經過計算、觀察、比較和討論后得出的答案有相同與不同（被減數都是603，減數都是300多等）。這時教師應引導學生再回到計算過程中去看一看、比一比，從而發(fā)現這三道題分別是不退位減、退位減和連續(xù)退位減。

2.歸納內化，讓探究有收獲

有些課堂上存在為活動而活動的現象，學生在探究活動后沒有體驗與反思。這樣的探究是一種無效和無價值的活動。探究性學習應重視探究活動后的歸納內化，這也是教師的重點任務所在。其基本策略是：學生理解的重點關鍵處，給予肯定并加以強化，鞏固加深;學生的理解停留在表面時，啟發(fā)引導，幫助學生理解深化;學生理解錯誤處，啟發(fā)指導，幫助矯正;學生不理解處，引導再去研究、揣摩。

例如學生通過探究，找到了連續(xù)退位減的方法后，教師應先指一名學生說說題目的完整計算過程，并在其說完后給予補充和糾正;再讓學生與同桌說計算過程，將數學思維過程外化為數學語言;然后讓學生按這個方法試著再做一題，將數學語言再次內化為數學思維過程。整個過程中，教師引導幫助學生完成了探究活動后的內化過程，一方面讓所有學生真正掌握了連續(xù)退位減的方法，另一方面讓學生體驗了知識內化的過程。

（三）探究過程具有很強的操作性

低年級學生天性好動，因此，教師在課堂教學中應多創(chuàng)設動手操作的活動，把抽象的數學知識形象化，把靜態(tài)的數學概念動態(tài)化，可以發(fā)展學生的想象力和創(chuàng)造力。

例如在教學“2、3、4的分與合”時，讓學生先嘗試把4個○分成兩堆，可以怎么分。學生通過操作、討論、交流，得出4可以分成三種情況。這時教師提問：“怎樣能把這三種分法一個不漏而且又有規(guī)律地找出來，看誰找得快？”學生通過再次討論，擺弄學具，觀察三種分法等，很快發(fā)現了把4個○每次移一個到右邊或每次向左移一個，就能一個不漏且有規(guī)律地分出來。

“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”這是蘇格拉底的教育名言。就讓我們教師用探究性學習去點燃學生數學學習的火焰吧，讓這火焰賦予數學學習新的生命力，照亮學生的人生道路。

【參考文獻】

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