統整視野下小學語文主題課程開發策略

【摘要】統整視野下小學語文主題課程開發存在課程選擇不貼地、課程架構無邏輯、課程內容缺主體、課程資源被浪費等問題，主要原因在于教師對課程認識的偏頗、有效調研的缺失、開發能力的欠缺以及有效資源的流失。對此，文章提出了相關策略進行主題課程開發，以期通過課程實施提升學生的語用能力。

【關鍵詞】統整視野;小學語文;主題課程;開發策略

【基金項目】本文系廈門市教育科學“十三五”規劃2019年度課題“統整視野下的小學語文主題課程開發”成果，立項批準號：1965。福建省教育科學“十三五”規劃2019年度課題“小學語文‘本味校本課程的建設研究”成果，立項批準號：FJJKXB19-601。

課程是學校教育教學活動的依據，更是實現教育思想、教育目標和教育內容的重要載體。隨著課程改革的推進，課程建設已成為學校邁向可持續發展的重要路徑之一。如何科學合理地開發課程，構建立體多元的課程體系是學校課程建設不可回避的問題。學科課程建設作為推動學校課程實踐深入開展的必備前提，被賦予越來越豐富的內涵和期待。語文因其學科的特質，教學內容存在多種選擇的可能性和必要性，在課程建設中具有其獨特的價值。因此，小學語文主題課程已被納入學校課程建設視野中，教師們紛紛開啟了語文主題課程開發的有益嘗試。

一、小學語文主題課程開發誤區

小學語文主題課程的開發打破了學科教學的封閉樣態，關聯學科知識與學科技能、知識延伸與實踐體驗、學科主體與學科融合等因素，以主題的形式融入語文統整課程之中，通過多樣化的學習提升學生語文核心素養。然而由于教師對課程認識的偏頗、有效調研的缺失、開發能力的欠缺以及有效資源的流失等各方面的原因，主題課程開發依然存在諸多誤區，需要積極探索解決問題的對策。

其一，課程選擇不貼地。沒有課程情境的分析空降式課程開發，不關注孩子們的學習需求，育人目標與課程目標不能很好地實現對接，為了課程而課程。

其二，課程架構無邏輯。缺乏課程的頂層設計或整體規劃，課程開發基于節點觸發，以點狀化呈現，邏輯體系的整體鏈接與貫通的思考缺失。

其三，課程內容缺主體。人文性、工具性是語文課程的重要特征，課程開發本末倒置，忽視了語文主體性地位。

其四，課程資源被浪費。在課程計劃和課程內容均由國家統一管理的課程體制下，多數教師只是落實課程標準、實施學科教學的忠實執行者，很少在課程資源整合上進行探索和創新，從而造成許多有價值的課程資源閑置或浪費。

二、小學語文主題課程開發類型

在主題課程開發過程中，教師要對教材進行深入的解讀梳理，從橫向、縱向了解教材整體框架，把握各知識點之間的邏輯體系，同時了解語文與其他學科的重疊之處，對課程進行優化，適時補充課程資源，建立學科資源庫，以此作為課程開發的支撐。從具體活動方式來看，統整視野下的小學語文主題課程開發可以分為課程補充、課程整合、課程拓展等類型。

其一，課程補充。指為提高國家課程的教學成效而進行的課程開發活動，所開發的補充資源有助于學生更好地達成國家課程所要求的教學目標。

其二，課程整合。指從整體架構的視野出發，關聯各學科之間的教學要素，將學生所需的不同知識體系聯結起來，以共同主題的方式來安排學習的課程開發活動，從而解決知識斷層與分割的問題。

其三，課程拓展。指為拓寬國家課程外延而進行的課程開發活動，旨在為學生提供拓寬視野、內化知識、運用技能的平臺。

三、小學語文主題課程開發策略

（一）聚焦原點，關注主體需求

富有語文味的主題課程應該是以學習為中心的課程。教師要把學生放在課程的中央，捕捉學生的興奮點，點燃學生的學習熱情，滿足學生的學習需求。同時，采取合理的方式，識別、發現、回應、滿足、引導學生的學習需求，促進學生發展，是主題課程開發的關鍵。

進入中年級，隨著課程難度的增加，要求閱讀內容趨于多元化，對閱讀的深度和廣度、質量和數量都提出了更高要求。這一階段，教師應從需求出發，著重引領學生自主習得，建構閱讀策略，讓學生不斷地通過閱讀實踐進行感悟體會。然而，在傳統課堂教學中，學生的閱讀量較少，缺乏學科技能的練習與實踐。聚焦這些需求，我們不禁思索，能否以群文主題閱讀的形式，將語文學科學習與課外閱讀相融合，拓寬學生閱讀面，調動學生的閱讀興趣，讓學生發現閱讀的樂趣，在活動中愛上閱讀？

例如，部編版第五冊《富饒的西沙群島》是第六單元的精讀課文，教師根據教材特點將其定位于本單元導讀課。閱讀指導時，教師以興趣的激發為基點，引導學生整體感知單元內容，初步習得“借助關鍵語句理解一段話的意思”的閱讀策略;接著引入本單元另一篇主體課文《美麗的小興安嶺》，以品析表達方法為核心，開展比較閱讀，幫助學生建構語言，運用語言，提升學生的思維能力;最后推薦閱讀同樣以描寫祖國壯美河山為主題的《絲綢之路》《青藏鐵路》《長城》等美文。就這樣，以一篇帶一篇，甚至一篇帶多篇的閱讀，旨在通過群文閱讀，豐富學生的閱讀材料，擴大學生的閱讀面，提高閱讀教學的效率。

（二）整體觀照，建構課程圖譜

課程是一個可延伸的觸角。教師要致力建構富有語文色彩的課程圖譜，讓課程更好地鏈接學生，鏈接教材，鏈接生活。橫向上，重構主題課程分類，引領學生通過各類別的課程整體感知語文世界;縱向上，關注邏輯順序，由簡至繁，從具體到抽象，從已知到未知，保持課程的整體連貫，形成不同年齡階段的課程階梯。

單獨設置閱讀策略單元是部編語文教材的重大變革之一。可見，閱讀興趣和閱讀能力的培養在小學階段尤為重要。那么如何將閱讀培養目標在課程主題上進行體現，并根據不同學段的要求建構閱讀課程圖譜，讓學生在閱讀中學會閱讀？

首先，明確各學段閱讀要求。第一學段強調讓學生愛上閱讀，解決基本字詞識別問題，掌握閱讀基本技能;第二學段重點讓學生學會閱讀，在閱讀過程中學會預測，學會有效提問;第三學段明確提出默讀要有速度，要學會瀏覽，根據需要收集信息。

其次，理清教材編排意圖。部編教材在低年級強調閱讀興趣、閱讀習慣的培養，讓學生學會運用基本的閱讀方法;在中高年級閱讀教學中，進一步強化習慣與方法的培養和指導，強調學生的閱讀實踐，引導學生感受、理解、欣賞、評價，在閱讀活動中獲得基礎的閱讀策略。

再次，搭建閱讀課程圖譜。閱讀教學不能人為地割裂學生原有的整體貫通的語文能力，而要打通教學板塊之間的認知鏈接，讓單一的課堂教學散發出整體建構的精彩，真正助力學生認知能力的綜合性發展。

（三）跨界融合，實現課程統整

文本閱讀、實踐探究、成果交流是跨學科主題課程開發的三大路徑。

其一，文本閱讀。圍繞設定的主題，引導學生通過一篇或一組課文的閱讀，深入理解感悟文本。在品析文本的同時，留足交流討論的時間和空間，讓學生在思維碰撞中發現問題或者產生感興趣的主題。

其二，實踐探究。師生篩選閱讀中引發的問題，開展基于生活實踐的探究性學習，通過調查、訪談和思考解決問題。

其三，成果交流。以小組合作的形式通過探究報告或者電子作品制作語文學習的成果。在匯報交流中，學生的寫作及演說等能力得到培養。

例如教學部編教材第四冊“語文園地七”，恰逢立夏時分，教師以《二十四節氣歌》為切入點，順勢而為，先是引導學生從夏季的氣候變化、相應的節日、特有的風俗與物候、自身的感受等方面展開“探夏”的話題討論，在充分討論分享的基礎上，以小組為單位，繪制有關“探夏”的思維導圖。學生們興趣盎然，所繪制的思維導圖無論從文字到配圖，從詞語到短句，還是從觀察到聯想，均呈現出不同維度的個性化思考。接著，教師借助對思維導圖相關內容的梳理，圍繞學生的興趣點，師生共同建構課程主題為“夏天到來蟲蟲飛”。隨著課程主題的確定，教師組織學生學習《夏天的知了》《螢火蟲的小宮燈》等兒童詩，同時結合教材中《小毛蟲》《蜘蛛開店》《我是一只小蟲子》的文本學習，以及《法布爾昆蟲記》整本書閱讀開展夏季昆蟲研究，探究夏蟲的生活習性并創作電子繪本。隨著課程主題活動的推進，學生對夏季校園里的小昆蟲萌發了濃厚的興趣，尤其是躲藏在校園花壇里、草叢中的小蝸牛更是讓學生們頻頻駐足圍觀。教師抓住這一契機，及時引入林良的童詩《蝸牛的風景》，孩子們在誦讀童詩中了解真實世界中的蝸牛，把學習與生活自然地關聯起來。

在這一統整課程開發過程中，我們可以看到，教師以學科為主軸，以閱讀的關聯為線索，既面向全體學生，又講求自主體驗、合作探究，關注了個性化需求;既提倡立足學科，對學科知識進行補充和延伸，又將閱讀、寫作、探究等活動有機整合，有效利用，巧妙轉化，以此創編實踐活動，有效促進了學生綜合素養的提升。

課程是一種文化范式，是孩子們獨特的生命體驗。教師應立足學科視角，著眼學情分析、教材重組以及課程綱要統整、學科技能應用等方面，通過橫向、縱向、主題式的協同發展，不斷推進語文校本課程開發與實施，關注學生語文素養的落地生根，努力構建立足課堂，又超越課堂的校本課程體系。

【參考文獻】

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