依托課堂追問 提升思維品質(zhì)

徐輝娟

[摘? ?要]在小學(xué)語文教學(xué)中，課堂追問是提升學(xué)生思維品質(zhì)的金鑰匙。教師可以通過由果追因，提升學(xué)生思維的廣闊性;由淺追深，提升學(xué)生思維的深刻性;由正追反，提升學(xué)生思維的批判性，從而使學(xué)生從簡單的線性思維方式發(fā)展為多思維融合的復(fù)合思維方式，提升思維品質(zhì)。

[關(guān)鍵詞]課堂追問;思維品質(zhì);小學(xué)語文

課堂追問是指在課堂教學(xué)情境中，教師根據(jù)先前提問和學(xué)生回答，追根究底，進行有針對性的、問題關(guān)聯(lián)式的再次提問。它是對第一次提問的補充、拓展或深化，能夠引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的思維方向進行更深層次的探索，實現(xiàn)從簡單思維方式向復(fù)合思維方式的轉(zhuǎn)變，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

一、由果追因，提升思維的廣闊性

思維的廣闊性是指思路開闊，能從多個角度使用多種方法思考問題，從而發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系。學(xué)生的思維過程是隱藏的重要教學(xué)資源，如果在學(xué)生說出答案時，教師可以多追問一句“你是怎么知道的”，便可以讓思維過程得到展現(xiàn)，引起思維共鳴或拓寬思考路徑。

如教學(xué)《為中華之崛起而讀書》一課時，教師提問：“課文講了哪三個小故事？試著簡要概括。”個別學(xué)生第一次回答就給出了準(zhǔn)確答案。此時，教師并未急著進入下一環(huán)節(jié)，而是根據(jù)學(xué)生的回答，捕捉有價值的資源，找準(zhǔn)提升點，追問：“課文中出現(xiàn)的人物較多，信息龐雜，你是怎么做到簡潔概括的？”使學(xué)生的思維得以發(fā)散。這些即時生成的課堂資源開闊了學(xué)生的思路，引導(dǎo)他們從多角度、多方面思考問題，有效地提升了思維的廣闊性。

二、由淺追深，提升思維的深刻性

思維的深刻性是指能深入地思考問題，善于透過事物的表面現(xiàn)象，抓住事物的實質(zhì)，發(fā)現(xiàn)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生對文本的理解停留在淺層次或模糊不清時，教師應(yīng)乘勢而上，抓住文本的價值和思維層級最近發(fā)展區(qū)進行追問，引導(dǎo)學(xué)生與文本、教師、教材編者展開深入對話，從而加深對文本的理解，促進思維從感知層級躍向理解層級，形象思維、抽象思維等多種思維逐漸從簡單的配合走向整合，乃至融合。

如在教學(xué)《走月亮》一課時，教師就通過追問對課堂進行了巧妙的處理。教師提問：“作者不僅寫了月夜的所見所為，還寫了所想呢。找找哪些內(nèi)容是作者想象的，讀一讀，說說你讀出了什么？”學(xué)生答：“我找到了第六小節(jié)的最后一句。我讀出作者想用新谷招待阿爸。”教師追問：“阿爸還遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)，這里表面說想招待阿爸，其實包含了怎樣的感情？”“說明作者盼望阿爸回來，包含著對他的思念之情。這句話讓我感受到了濃濃的親情。”教師又追問：“這濃濃的親情不僅流淌在‘我和阿爸之間，更多的流淌在‘我和誰之間？”“阿媽。”教師近一步要求“請大家再讀一讀寫作者所想的句子，說說你所讀出的，所感受到的。”

對于教師的第一問，學(xué)生依據(jù)字面意思初步地提取出了“誰，干什么”的信息，但這還只是停留在對文章“寫了什么”的理解上。教師及時抓住時機，瞄準(zhǔn)思維層級的最近發(fā)展區(qū)和文本的教學(xué)重難點進行追問，既調(diào)動了學(xué)生的想象、聯(lián)想，引導(dǎo)學(xué)生綜合運用形象思維、抽象思維和生活經(jīng)驗，透過文本的表面現(xiàn)象，把握內(nèi)在聯(lián)系，體會情感本質(zhì)，又自然過渡到對“我和母親間的濃濃親情”的體會，形成了由淺入深、由此及彼、環(huán)環(huán)相扣的巧妙生成。

三、由正追反，提升思維的批判性

思維的批判性是指根據(jù)已有的經(jīng)驗，進行嚴(yán)格、精細(xì)、全面的思考問題，冷靜而客觀的評價，肯定正確、糾正謬誤的思維品質(zhì)。小學(xué)生思考問題時常常會因為經(jīng)驗的不足造成片面化理解。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生突破思維定勢，用全面的觀點看待問題，用辯證的思維方法，一分為二地分析人物形象，體會思想情感，挖掘文章主旨，從而提升思維的批判性。

如在教學(xué)《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》一課時，教師引導(dǎo)學(xué)生運用學(xué)到的提問方法，對課文進行自主提問。跟隨作者的思路，學(xué)生提出的大多是關(guān)于“科學(xué)技術(shù)改觀人類生活”的問題，如“為什么說20世紀(jì)是一個呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)？”這樣的問題確實可以幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容，但其仍處于較低級的思維水平。對此，教師可以借助課后習(xí)題中的問題示例適時追問：“科學(xué)是把雙刃劍，從這點出發(fā)你還能提出什么問題？”學(xué)生的思維從正向角度轉(zhuǎn)向反向角度，新的問題隨之產(chǎn)生，“現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)給我們帶來的全是好處嗎？”“科學(xué)技術(shù)創(chuàng)造了一個又一個神話，我們的生活真的就很美好嗎？”在此基礎(chǔ)上，學(xué)生通過分析和綜合，可以更全面、客觀地認(rèn)識“科學(xué)技術(shù)”的整體特征，促進思維的提升。

四、實施課堂追問時應(yīng)注意的問題

1.充分預(yù)設(shè)

為確保課堂追問的有效性，避免偏離文本價值或?qū)λ季S含量低的問題追問不止，教師應(yīng)在課前對可能的追問落腳點進行充分預(yù)設(shè)。一要研讀課標(biāo)、教材、教參，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點、文本價值點了然于心。如在突顯主旨的關(guān)鍵信息處追問，可起到以點帶面、加深學(xué)生理解的作用;在文本的矛盾信息處追問，能夠使學(xué)生在認(rèn)知沖突中激發(fā)興趣、激活思維。二要研讀學(xué)生，設(shè)計并使用課前預(yù)習(xí)單。例如，在江蘇省前瞻性教學(xué)改革項目“小學(xué)‘復(fù)合思維語文教學(xué)的實踐研究”中，教師分年段設(shè)計了預(yù)習(xí)單，其中最后一項是“學(xué)貴有疑”，即引導(dǎo)中高年級學(xué)生從“針對課文內(nèi)容”“針對課文寫法”“聯(lián)系生活經(jīng)驗”“針對作者或課文人物的思維過程”四個角度對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行提問，再根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)所得與問題所在確定學(xué)習(xí)前的基礎(chǔ)以及預(yù)設(shè)可能的追問切入點，從而提升追問的實效性。

2.關(guān)注生成

教師要提高對課堂生成資源的敏感性，善于抓住有價值的生成資源展開追問。比如，在學(xué)生的回答偏離主題時，通過追問將其思路引回正軌;在學(xué)生回答錯誤時，通過適當(dāng)追問，可以幫助學(xué)生展開思維過程，尋找錯誤之源，從錯中求知;當(dāng)學(xué)生的回答模糊不清或處于理解臨界點時，及時追問會使他們的思路更清晰，甚至產(chǎn)生頓悟的驚喜;在學(xué)生回答的亮點處進行追問，可以激起他們思維的火花。

3.注重問題表述

教師在進行課堂追問時的表述應(yīng)該簡明、清晰，盡量使用兒童可以理解的語言方式展開，以最少的文字讓學(xué)生明白問題的指向。同時，問題應(yīng)具有啟發(fā)性，或利于深入探究，或利于發(fā)散思維，或利于聯(lián)系生活等;問題要有層次感，由簡單到復(fù)雜，邏輯關(guān)系緊密，緊緊圍繞為突破某個難點服務(wù);問題還應(yīng)具有適切性，摸準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，認(rèn)識到學(xué)生的個體差異，做到因材施教，因生追問。

（責(zé)任編輯? ?姚力寧）