國內“讀后續寫”協同效應的研究綜述

【摘要】讀后續寫一直是我國外語教學和語言測試領域的研究熱點和重點。本文在回顧國內學者對讀后續寫研究的基礎上，重點分析了讀后續寫的協同效應，并提出了研究展望，以期推動二語寫作教學和研究。

【關鍵詞】寫作;讀后續寫;協同效應;文獻綜述

【作者簡介】何倩，湖北仙桃人，湖北大學外國語學院，碩士，研究方向：英語。

一、引言

寫作是學生綜合運用語言知識的過程，作為輸入與輸出相結合的讀后續寫有著較好的促學效果。讀后續寫任務是指提供一篇外語讀物的前半段，并根據前半段對后半段進行合理續寫。該任務基于“互動協同”的教學理念來布置。王初明（2010）指出，互動協同發生在人際互動的對話交流中，也發生在人與閱讀材料的互動中。由于理解能力總是強于輸出能力，兩者之間的不平衡會產生協同效應（Wang&Wang ，2015;王敏、王初明，2014）。協同效應是二語習得的關鍵（Atkinson， 2007）。

作為新高考英語寫作的新題型，讀后續寫自2016年被引入浙江省英語高考后，便一直備受廣大英語教師和學者的關注。目前國內對讀后續寫的研究主要集中于協同效應，該領域已取得一定成果，但大多還處于探討階段。本文擬對國內讀后續寫協同效應進行文獻梳理，如讀后續寫中是否存在協同效應、影響協同效應的因素有哪些。在此基礎上，總結讀后續寫的未來研究方向，以期為外語寫作教學中協同效應的促學機理發揮作用。

二、理論背景

1.互動協同。協同（alignment）一直是二語習得的熱點。協同尚沒有統一的定義，國外學者Pickering & Garrod （2004）率先提出互動協同模式，表明交際雙方不斷相互調整和適應，即協同。協同具體表現在心理表征，如語言層面和情景模式，交際雙方在互動中協同的情景模式，會引發語言層面的協同。雙方為了推進交流的進行，會趨向于使用相同或相識的語言形式，即互動協同促進了語言產出與理解的緊密聯系。Atkinson （2007） 則從社會認知學的角度指出，協同不僅存在于人際互動中，還存在于人與社會和環境間的互動中。從語言習得的角度出發，國內學者王初明（2010）認為，除人際交往的對話中存在協同效應，閱讀中學習者與閱讀材料之間也會產生互動協同。理解與產出之間的不平衡會引發協同效應（Wang & Wang，2015;王敏、王初明，2014），例如當交際雙方語言能力不對稱時，尤其是低水平的語言學習者會借用或重復對方的語言。此時，互動所產生的語言協同效應稱為拉平效應。例如，在讀后續寫中，學習者會向高于自己寫作水平的前文材料看齊，在理解與產出中形成拉平效應，提高寫作能力。

2.結構啟動。語言協同的機理是結構啟動，結構啟動有利于探索語言學習、表征和加工機制。國內外學者（Bock，1986;王啟、屈黎娜，2012）指出，人們傾向于使用剛剛接觸過的語言結構，即結構啟動，又名句法啟動。只要句法結構一致，結構啟動就能產生（Creland & Pickering，2003）。由于結構啟動可以引出特定結構的啟動輸出，通過輸出進而促進二語學習。例如，在讀后續寫中，學習者在理解閱讀材料時，構建與前文一致的情景模式，傾向于使用前文中的句法結構等，加大了結構啟動的頻率。

綜上所述，讀后續寫符合互動協同的促學理念。續寫過程中，學習者反復回讀原文，使輸入與輸出緊密結合并強烈互動?；釉綇姡瑒t協同效果越好，拉平效應則越明顯（王初明，2012）。

三、文獻綜述

1.讀后續寫是否產生協同效應。Wang&Wang（2015）首先探討讀后續寫的協同效應，研究對比中國學生讀英續英與讀英續漢的寫作情況，發現讀英續英的被試采用前文的詞語和時態的頻率顯著高于讀英續漢的被試。王敏、王初明（2014）在Wang的實驗數據基礎上進行深入分析，發現讀英續英組的錯誤率顯著低于漢語組。

之后，為進一步探究讀后續寫的協同效應，國內研究主要集中體現在語言層面。姜琳、涂孟瑋（2016）對比研究讀后續寫與傳統概要寫作在二語詞匯層面的促學效果，發現讀后續寫促學效果高于傳統概要寫作，尤其是在詞匯語義和用法層面上尤為顯著。在其他語言背景中也存在著協同效應，如漢語二語讀后續寫中詞語、語塊和短語結構等層面的語言協同（王初明，2015;王啟、王鳳蘭2016），語法方面虛擬語氣的協同（辛聲，2017），修辭風格的協同（楊華，2018），話題、語篇和語境等層面的協同（繆海燕，2017;彭紅英，2017;張曉鵬，2016），特殊句式如關系從句中的定語從句等層面的協同（葛現茹，2010;王啟、王初明，2019）。以上研究表明，讀后續寫促進了語言輸入和產出的緊密結合，強化了協同，證實了不同語言層面的協同效應。

2.影響讀后續寫協同效應的因素。目前國內關于讀后續寫影響因素的實證研究，集中在閱讀材料本身和命題形式（是否多輪續寫、有無單詞畫線提示等）。王初明（2010）指出，選擇趣味性強的讀物，采用讀后續寫的方式，將理解與產出相結合，可以加大互動力度，從而提高協同效應。即閱讀材料趣味性越高，協同效應則越強。除了前文材料本身的趣味性外，王初明（2012）還提出，讀后續寫材料的語言難度“不宜超越學生的文字駕馭能力”，這表明語言材料難度會對協同效應產生影響，國內對這一方面的實證研究幾乎空白，后續研究可實例驗證。張秀芹、張倩（2017）實驗發現，記敘文比議論文的協同效應更強，語言準確度更高，但是記敘文的延時促學效果更好。

同時，除了讀后續寫材料本身，其命題的不同要求也會影響協同效果。辛聲（2017）對比考察單純讀后續寫與強化讀后續寫對于虛擬語氣語言結構習得效果的影響，指出相對于單純讀后續寫，強化讀后續寫顯著提高了語法的習得效果，并且協同效應更強。在續寫變體對協同效應影響的研究上，王初明（2018）進一步探討了學習者與材料的互動程度對協同效應的影響，再次證實多輪讀后續寫明顯彌補了單純續寫的不足，如互動程度偏弱和協同欠佳的現象。以上相關研究集中于材料本身的影響，姜琳（2019）則關注了學習者自身因素，研究探討了母語思維對讀后續寫的影響，表明讀后續寫的不同輸入形式會影響母語思維的使用，同時，母語思維使用越多，續寫文本則越短。以上研究表明，有關讀后續寫協同效應影響因素的相關研究，視角越來越廣泛。

四、研究展望

國內讀后續寫的相關研究已經初步取得了可喜的研究成果。但是，這一領域的研究仍有不足。第一，影響因素主要集中在閱讀材料的本身和任務指令，極少考慮學習者因素、學習者與材料的關系等;第二，大部分研究關注讀后續寫的促學功能，鮮有落實在學習者情感因素上，如何影響學習者的信念、如何克服寫作障礙、不同水平的學習者如何高效實施讀后續寫等，后續研究可進一步探討。

五、結語

由于新高考英語寫作題型的變革，讀后續寫近年來受到廣泛關注。讀后續寫蘊含著豐富的促學理念，不僅大規模應用于外語學習和教學領域外，在語言測試等方面也日益受到關注。

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