以“思辨性寫作”為導向的大學英語讀寫課堂教學設計案例

李一李　李巖　蘭玉玲

關鍵詞：思辨能力;思辨技能;寫作;產出導向法

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2021）03 — 0142 — 03

一、引言

在國際人才競爭愈加激烈的背景下，西方對思辨力培養的重視程度空前。美國許多高校將思辨力培養列為高等教育的重要任務。McPeck.J（1981）認為思辨力培養應該是高等教育的必選目標，而不是自由選項。我國對人才培養的目標已上升到國家戰略的高度。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》確定的戰略主題之一就是“堅持能力為重，優化知識結構，……著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力。” 孫有中（2011）認為各種具體能力歸根結底均建立在大腦的思辨能力之上。《大學英語教學指南》（2016）更是明確提出了“大學外語教育必須同時發展學生的英語能力、跨文化能力和思辨能力”。

雖然不同的學者給出的定義和理論模型有所不同，在思辨力（critical thinking）的概念內涵上目前已經取得了共識（孫旻，2014）。文秋芳（2009）將思辨力定義為“依據標準或看法做出一種有目的、有依據的判斷的能力”。思辨力含有思辨技能（critical thinking skills）和思辨傾向（critical thinking dispositions）兩個維度。思辨技能包括分析、推理和評價3種核心技能（文秋芳2012）。本文所談到的思辨能力培養側重于思辨技能的培養。文秋芳教授（2018）根據教育部頒布的《普通高中英語課程標準》和國務院辦公廳頒發的《關于深化教育體制機制改革的意見》，在產出導向理論中（production-oriented approach，以下簡稱POA）將“全人教育說”調整為 “關鍵能力說”。這6種關鍵能力包括1.語言能力、2.學習能力、3.思辨能力（critical thinking competency）、4.文化能力、5.創新能力和、6.合作能力。

毫無疑問，大學英語作為高等教育的一門課程也承擔著培養學生思辨能力的責任。就大學英語課程而言，其本身所具有的特點也非常適合培養學生的思辨能力。文秋芳等（2015）認為，一方面語言與思維有著天然的密切聯系，語言學習過程中，輸入和輸出的加工都離不開思維能力;另一方面外語學習不僅是學一種新語言，也是學一種新思維，掌握一種認識世界的新視角。由此，思辨能力的培養與大學英語教學如何有機地融為一體成為大學英語教學的焦點問題。

二、思辨力培養新路徑——以“思辨性寫作”為產出導向

“產出導向法”是由外語教育專家文秋芳教授于2015年正式提出的一種全新的中國大學外語課堂教學理論，后經不斷改進日臻完善。POA理論體系由理念（學習中心說、學用一體說、關鍵能力說）、假設（輸出驅動、輸入促成、選擇性學習）和以教師為中介的教學流程（驅動、促成、評價）3部分組成。POA理論顛覆了常規教學 “先輸入（閱讀或聽力），后輸出（寫作和口語）”的順序，采用“輸出→輸入→輸出”的教學順序。以讀寫課堂為例，課堂教學以寫作（輸出）為出發點，為下一步文本閱讀（輸入）提供驅動力。通過閱讀文本，促成寫作（輸出）的發生。

較其他教學方法而言，文秋芳（2014）在POA理論中主張“課堂上的一切活動都要以‘學習發生為最終目標”;而要促成“學習發生”，必須改變教學實踐中出現的“學用分離”的現狀，做到“學中用、用中學，學用結合”，即輸入性語言學習和產出性語言運用緊密結合（文秋芳，2015）。 基于產出導向法展開的外語教學實踐也隨之如火如荼地進行，如張文娟（2015），楊莉芳（2015），王洪林（2015）等學者基于POA展開了教學改革實踐。研究成果表明POA針對當前我國大學英語教學任務重、課時有限的現狀，有助于“學用結合”目標的實現。

然而，目前以“思辨性寫作”為產出導向，將6種關鍵能力有機地融入大學英語讀寫課堂教學仍在探索之中。之所以把寫作作為 “思辨能力”培養的突破點，是由于寫作本身就是一個思維、分析、推理的過程。根據“布魯姆-安德森認知能力模型分類圖”（如圖1），寫作作為產出型使用任務屬于“創造”這一高級別認知。因此，思辨性寫作是以顯性的創造性活動來檢驗抽象思辨能力的最佳手段之一。

圖1 布魯姆一安德森認知能力模型分類圖

在傳統教學中，老師上課的環節基本是課文導入、課文結構分析、詞匯講解、難句解釋、寫作方法賞析（文秋芳，2014）。根據筆者的經驗，教師雖然通過大量的語篇分析進行教學示范，并盡可能地為學生提供“足夠的”語言輸入，但學生除了學會固定短語和搭配，其寫作水平卻遲遲不見提高。以“思辨性寫作”為導向的英語讀寫課堂以寫作輸出為導向，將思辨能力作為核心培養目標，圍繞寫作任務展開教學活動，最終實現學用一體的目標。

三、以“思辨性寫作”為導向的英語讀寫課堂教學設計

讀寫課堂上，閱讀材料本身不是教學的中心，學生學習的目的也不是理解語言材料，而是利用閱讀材料為產出（寫作）服務。教師在課堂上的作用就是促進“用”的發生，在課堂上幫助學生獲取完成寫作（輸出）任務所需要的語言、內容、結構等信息。由于以“思辨性寫作”為導向的大學英語讀寫課堂的教學重點是寫作，所以課時分配調整為閱讀（輸入）1/3，寫作主題拓展（輸入）1/3，寫作點評1/3。完成每個單元需3次課左右。筆者以所講授的《新視野讀寫教程4》第二單元Secretes to Beauty為例，對英語讀寫課堂進行設計。將班額33人的班級分成8個小組。以“思辨性寫作”為產出導向的課堂設計按照POA教學流程而設計，包含輸出驅動，輸入促成和評價環節。

第一環節，輸出驅動環節（線上平臺） 該環節通過線上完成，其設置原則是寫作主題與閱讀主題要呈現高度相關性，這是由于課文閱讀主要為寫作提供思路或素材，即讀有所用。課前一周，教師通過外研社Unipus課程平臺（簡稱U校園）的“補充資源管理”發布該單元學習任務清單，包括寫作任務和閱讀任務，闡釋寫作主題與閱讀材料的關聯性。這一單元的主題是“美”，所以寫作題目參考2020年六級真題作文Beauty of the soul is the essential beauty。學生需要在課前完成課文理解和重點詞匯短語的學習，通過完成U校園的Reading comprehension-1，Words in use，Banked cloze 和Expressions in Use來檢驗自主學習效果。這一環節的認知訓練目標為詞匯短語的學習和課文語篇的理解，屬于低階思維活動（如圖1），根據筆者所教授班級的學生情況來看，他們是有自學能力完成課前學習任務的。另外，在課前自主學習過程中如遇障礙，他們可通過U校園《新視野大學英語讀寫教程4 SPOC》觀看Language Points 部分的講解得以解決。若未能自己解決的問題，可以帶到課上來解決。這部分培養關鍵能力點為①語言能力和②學習能力。

第二環節，輸入促成環節（線下課堂） “促成”環節是產出導向的核心環節，也是課堂教學貫徹“用中學，學中用”的最重要一環。寫作任務的產出涉及兩個方面。一是主題，二是方法。一個是解決“說什么”，另一個是解決“怎么說”的問題。兩者缺一不可。與寫作方法比較而言，寫作主題更難把握。它需要作者對相關主題文章進行大規模閱讀，提取有用信息，進行分析、判斷，進而形成自己的觀點或見解。所以輸入促成環節教學的兩個維度，一是分析篇章結構和講解寫作方法;二是寫作主題拓展。

線下第一堂課，教師的任務是分析語篇結構、講解寫作技巧，并根據U校園答題的實際情況講授重難點詞匯。分析文章結構的過程也是模擬寫作的過程。思維導圖是最有利的學習工具，因為利用思維導圖可以將作者隱性的思維得以可視化呈現（李一李，2018）。課堂上教師通過閱讀技巧（中心句位置）的講解，提取或歸納關鍵詞，繪制思維導圖。該過程有助于思辨力核心技能——分析能力的培養。由此可見，閱讀也是培養思辨能力的重要途徑。第一次課的作業任務有二。一是在閱讀Section B的文章Make the choice to be truly beautiful后，全體參與U校園討論區話題“What is the true beauty”的討論，教師在線上點評互動。3個小組根據語篇繪制思維導圖，2個小組根據討論結果從性別角度分析“美”的內涵理解傾向。各小組均需制作PPT為口頭匯報做準備。二是在U校園補充資源區安排濟慈Ode on a Grecian Urn（《希臘古翁頌》）閱讀任務，由3個小組制作PPT，簡要介紹詩人濟慈和重點賞析詩句“Beauty is truth， truth beauty”的含義。這一環節任務的設置旨在為寫作提供多角度輸入材料，通過探索式學習，理解“美”的真正內涵。這一環節的任務可以培養學生的⑥合作能力和④文化能力。

第二堂課為寫作主題拓展課。此次課的作用仍屬輸入促成。這次課的主要形式是小組課堂展示，鍛煉學生的口頭表達能力，其培養的關鍵能力為①語言能力。教師在課前對學生制作的PPT要給予把關以保證課堂效果。另外，教師引領學生將中西方文化關于“美”的外延進行比較，作為補充內容，以提高學生的跨文化能力。寫作主題拓展課為學生提供更豐富的視角，幫助學生加深對“美”的理解。這一環節有助于學生思辨技能“組織理據”的培養，即識別、搜尋、篩選支撐論斷的理據，這一分項技能屬于思辨技能中的推理能力（孫旻，2014）。結合第一堂課的寫作技巧和第二次課寫作主題拓展，與傳統教學方式比，學生能夠比較輕松地完成批改網的寫作。寫作完成后，學生間進行網絡互評，由學生選出下一次課所要講評的范文。互評環節旨在強化分析、推理和評價這3大思辨核心技能。寫作任務的布置重在檢驗學生的⑤創新能力。

第三環節，評價環節（線下課堂） 寫作點評環節是“思辨性寫作”導向的最后環節，也是重要一環。楊曉瓊等（2015）認為如果只要求學生產出，而不提供有效、快捷的反饋，學生產出動機會受挫，產出質量也難以保證。讀寫課堂的評價方式采取“師生合作評價”（文秋芳，2016）。該評價模式涵蓋了機器評價，生生評價和師生評價。批改網對作文進行機器自動評分這一方式具有即時、高效的特點，但批改網的修改建議多集中在詞匯和語法層面，對于思維層面的批改尚有不足。因此，教師點評應該圍繞思維邏輯，篇章結構和寫作方法等方面進行。學生結合教師點評層面進行修改，直到每個學生都能完成一篇高質量作文。顯然，教師評估作用不可低估。這一環節是檢驗教師教學目標是否達成的試金石，也為教師下一步的教學實踐提供有價值的參考。

四、結語

以“思辨性寫作”為產出導向的大學英語讀寫課堂設計沿襲產出導向理論的教學流程，將6大關鍵能力融入教學的各個環節，著重培養學生思辨技能。在輸入促成環節中，教師教會學生使用思維導圖工具提取文章結構，通過講授寫作方法為寫作提供方法輸入;同時，要為學生提供多角度閱讀素材并加以分析，為思辨性寫作提供主題輸入條件。利用“師生合作評價”機制檢驗教學目標的達成和思辨性寫作的質量，為教師下一步改進教學提供理據和方向。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕孫有中.突出思辨能力培養，將英語專業教學改革引向深入〔J〕.中國外語，2011.

〔2〕孫旻.2014.中國高校英語演講學習者思辨能力發展個案研究〔D〕.

〔3〕McPeck， J.1981. Critical Thinking and Education. Oxford： Martin Robertson.〔M〕.

〔4〕文秋芳.建構我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架〔J〕.外語界，2009.

〔5〕文秋芳.中國外語類大學生思辨能力現狀研究〔M〕.外語教學與研究出版社，2012.

〔6〕文秋芳.新時代高校外語課程中關鍵能力的培養〔J〕.外語教育研究前沿，2018.

〔7〕文秋芳，孫旻.評述高校外語教學中思辨力培養存在的問題〔J〕.外語教學理論與實踐，2015.

〔8〕文秋芳.構建“產出導向法”理論體系 〔J〕.外語教學與研究，2015.

〔9〕文秋芳.“輸出驅動-輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試〔J〕.中國外語教育，2014.

〔10〕張文娟.“以學致用，以學促用”——產出導向法“促成”環節的課堂教學實踐〔J〕.中國外語教育，2015.

〔11〕楊莉芳.產出導向法“驅動”環節的微課設計——以《新一代大學英語綜合教程2》“藝術與自然”單元為例.〔J〕.中國外語教育，2015.

〔12〕王洪林.“以口頭匯報為輸出驅動”的批判性閱讀行動研究〔J〕.中國外語教育，2015.

〔12〕李一李.思維導圖在大學英語讀寫課堂“輸入促成”環節的應用〔J〕.理論觀察，2018.

〔13〕楊曉瓊，戴運財.基于批改網的大學英語自主寫作教學模式實踐研究〔J〕.外語電化教學，2015.

〔14〕文秋芳.“師生合作評價”：“產出導向法”的創設的新評價形式〔J〕.外語界，2016.

〔15〕楊曉瓊，戴運財.基于批改網的大學英語自主寫作教學模式實踐研究〔J〕.外語電化教學，2015.

〔責任編輯：楊 赫〕