巧搭學習支架 提升言語表達能力

李紅梅 朱玉忠

【摘要】在語文教學中搭建學習支架，對學生的言語表達有積極意義。統編版教材的習作單元中，表達要素明確，訓練支架明顯。因而，我們需要準確認識每一學段的具體課標要求，充分挖掘教材中的隱藏資源，巧妙搭建閱讀和表達支架，在“理解——領悟——運用”等言語實踐中，提升學生語言表達能力。

【關鍵詞】統編教材 學習支架 言語表達

支架原本指建筑上的“腳手架”，這里是指教師在教學過程中，為學生由現有學習水平向潛在發展水平過渡過程中所提供的幫助和扶持。在語文教學中搭建學習支架，能對學生的言語表達起到積極的影響和建構作用。統編版教材中安排的習作單元，言語表達要素明確，言語實踐支架明顯。因而，我們應該明確單元目標，巧妙搭建閱讀和表達支架，在“理解——領悟——運用”等言語實踐中，逐步提升學生的表達能力。下面，筆者以統編版小學《語文》四年級（上冊）《麻雀》一文的教學為例，談談支架教學的課堂運用。

一、以課標要求為支架，理解單元要素

新課標在小學第二學段習作要求中明確提出：“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”這是對中年段習作表達提出的一個清晰的目標。仔細研讀，不難發現中年段習作要求的兩個側重點：一是寫出生活中的“所見、所聞、所想”（即內容）;二是把感受最深的地方“寫清楚”（即要求）。基于第二學段這一課標要求和學生認知特點，在教學過程中，需要教師充分挖掘教材和生活中的教學資源，幫助學生搭好學習支架，開展扎實的閱讀和表達實踐活動，最終達到讓學生能寫清楚自己的見聞、感受和想象的習作目標。

《麻雀》是統編版小學《語文》四年級（上冊）第五單元的第一篇精讀課文。習作單元目標指向明確——言語表達，它圍繞某一具體表達目標統籌編排幾大版塊。這些版塊與其他單元有著明顯的區別，精讀課文版塊是其中一個重要部分。本單元人文主題是“我手寫我心，彩筆繪生活”，語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，習作要求是“寫一件事，把事情寫清楚”。很顯然，單元目標定位是“把一件事寫清楚”，目標直接指向學生的言語表達。這與新課標對第二學段學生的習作要求一脈相承。圍繞這一教學目標，教科書進行了精心編排。可以說，教科書在很多地方都為學生巧妙地搭建了學習支架。作為教師，要善于發現、挖掘課程中豐富的資源來為學生的言語表達提供幫助。

本單元的《麻雀》《爬天都峰》兩篇精讀課文，都是以第一人稱敘寫的，所寫的也都是作者生活中遇見或者親身經歷的事情，富有生活氣息，易于學生學習。因此，教師在教學中要用好精讀課文，通過具體的語言文字讓學生感受表達的特點，學習習作方法。《麻雀》一文的教學，筆者以第二學段課標要求為目標，為學生搭建學習支架，展開“教”和“學”的實踐，落實單元語文要素。

二、以課后習題為支架，領悟表達方法

統編教材的課后習題直接指向單元語文要素，有學習支架的雛形，也體現了支架的理念。《麻雀》是本習作單元的首篇精讀課文，承擔著引導學生學習表達方法的重要“職能”。課后習題也清楚地體現了這一編排理念。兩道習題，第一題重在引導學生梳理事情的起因、經過和結果，知道課文是按事情發展的順序來寫的，并讓學生懂得這樣寫有利于將整件事的來龍去脈講清楚。第二題重在引導學生探究怎樣把事情發展過程中的重要內容寫清楚，知道寫事情不光可以寫看到的，還可以將聽到的、想到的寫下來，并且把事情發展過程中的一些重要內容寫清楚。兩道習題都指向“寫清楚”這一目標。

教學中，教師以課后習題第一題為支架，引導學生完成“朗讀課文，說說課文圍繞麻雀寫了一件什么事？這件事的起因、經過和結果是怎樣的”這一學習任務。這一言語實踐活動，也是本冊第四單元語文要素“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”的自然延續和遞進。因此，這樣的教學也體現了同冊單元之間的縱向聯系，實現了單元之間的整合。厘清了課文脈絡之后，教師再以第二題“課文是怎樣把老麻雀的無畏、獵狗的攻擊與退縮寫清楚的？找出相關句子讀一讀”為支架，重點引導學生學習如何把事情發展過程中的重要內容寫清楚。新課標對第二學段閱讀提出的明確要求是：“能聯系上下文，理解詞句的意思。體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意思。”教學中，教師提出這一學習要求：“打開課本，快速瀏覽課文。找到關于描寫老麻雀的句子，再讀一讀，想一想你從什么地方讀出了老麻雀的無畏，畫一畫關鍵的詞句，可以在旁邊寫下自己的感受。”

學生很快就能發現課文第四、五自然段正是直接描寫老麻雀的無畏的相關內容。對這兩個自然段關鍵詞句的品讀，可以引導學生抓住“像一塊石頭似的”“用自己的身軀掩護”“準備著一場搏斗”等語句，感受老麻雀的堅決果斷、勇敢無畏;通過“挓挲”“絕望”“尖叫”“緊張”“渾身發抖”“發出嘶啞的聲音”等體會老麻雀的恐懼。再引導學生思考：既然這么害怕獵狗，它為什么還要義無反顧地飛下來？從而讓學生進一步感受它是基于偉大的母愛而表現出的凜然無畏。

語文學科不僅要關注課文“說了什么”，更要關注“怎么說”。尤其是習作單元的精讀課文，更是承載著教給學生寫作方法這一重要任務。在實踐研究中，教師發現，真正落實習作單元語文要素，切實提升學生言語表達能力，教學活動一定要明確指向“寫”的層面。因此，教師并沒有把學習重點僅僅放在讓學生感受老麻雀的母愛上面，而是拋出“作者是怎樣把老麻雀的無畏寫清楚的”這一問題。并且引導學生發現“一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前”“它挓挲起全身的羽毛”“老麻雀用自己的身軀掩護著小麻雀”“可是因為緊張，它渾身發抖”。這些畫面都是作者用眼睛看到的。作者把他看到的寫清楚了，讀者就能感受到老麻雀的無畏了。接著，學生也會發現“絕望地尖叫”“發出嘶啞的聲音”是作者聽到的，這也能讓讀者對老麻雀的無畏產生同樣的感受。最后，“在它看來，獵狗是個多么龐大的怪物啊！可是它不能安然地站在高高的沒有危險的樹枝上，一種強大的力量使它飛了下來。”這句話很明顯是作者想到的，這樣的寫法直接讓讀者清楚地感受到老麻雀的無畏。至此，教師在教學活動中為學生搭建了一個清晰的“如何寫”的表達支架。學生也在其中初步領悟到了要想“寫清楚”一件事，一定要把看到的、聽到的、想到的結合起來。

在學習了“老麻雀的無畏”之后，學習“獵狗的攻擊與退縮”，對學生而言，關于“寫什么”“怎樣寫”就已經非常清晰了。接下來，可以讓學生在剛才的基礎上自主學習、自己發現、自由表達，進一步了解把一件事的重要過程“寫清楚”的方法。并且強調只有把自己看到的、聽到的、想到的寫明白了、寫得有條理了，才算將一件事的過程“寫清楚”了。像這樣以課后習題為支架的教學活動，突出了教學重點，明確了表達要求。學生真正從以“課后習題為支架”的教學實踐中，領悟到了將一件事寫清楚的表達方法，達成了從習作單元首篇課文“教”和“學”的活動中習得表達方法的目標。

三、以“交流平臺”為支架，提煉表達方法

“交流平臺”旨在結合對精讀課文的分析，幫助學生梳理、總結和提煉從課文中學到的習作方法。從單元版塊編排上來看，這也是一個學習支架。在教學中，教師要充分利用它的功能定位，挖掘其中隱藏的豐富的“教學價值”。執教《麻雀》第一課時，教師相機出示“交流平臺”第一、二兩個版塊“寫一件事，要把事情的起因、經過、結果寫清楚”“時間、地點、人物要交代明白”兩個提示，引導學生了解事情發生的時間、地點、人物和起因、經過、結果。而這六點正是寫一件事情的六要素。學生明白了一定要交代清楚這些要素，才能把一件事“寫清楚”，才能達成本單元“寫清楚一件事”的學習目標。這樣的版塊安排，可以幫助學生對本單元的學習內容進行總結和提煉。教學中，教師可以把這一版塊支架穿插在精讀課文的教學中進行。

教學第二課時，教師再將這兩個版塊導入課堂教學。通過對六要素的復習，完成對課文主要內容、表達方法的回顧。在課堂學習即將結束，學生已經初步領悟作者是如何把事情發展過程中的重要內容寫清楚之后，教師再次出示“交流平臺”第四版塊“《麻雀》的作者把看到的、聽到的、想到的都寫了下來，活靈活現地展現了麻雀和獵狗相遇時的情形”的內容，讓學生讀一讀，引導學生對本課學習重點再一次消化、吸收和鞏固，進一步強化學生對言語表達方法的認知。

為了呈現更加豐富、更為全面的“把一件事寫清楚”的基本方法，完成切實提升學生言語表達的教學目標，本單元還精心安排了另一篇精讀課文《爬天都峰》。那是另一種把事情“寫清楚”的方法：“按照一定的順序寫。”兩篇精讀課文分別從不同的角度教會學生怎樣把一件事情寫清楚。對這樣的編排理念，教師一定要心領神會并準確挖掘。借助“交流平臺”這個支架，教師對下一篇課文的學習進行了鋪墊，設置了懸念。在第二課時即將結束之時，教師出示了“交流平臺”第三版塊，將其中的“按照一定的順序”“爬山前”“爬山中”“爬山后”隱去，以“？”代替，讓學生讀一讀，激發學生學習下一篇課文的興趣：“下一課《爬天都峰》也是寫了一件事，作者又是用什么方法寫清楚的呢？通過下節課的學習，我們一定會有新的收獲。”

興趣是最好的老師。當學生被調動起興趣的時候，就會由被動學習向主動學習轉化。他們會積極思考，自發將本課和下一課的學習方法進行聯系，巧妙實現本單元學習內容的整合。這樣的教學能把閱讀領悟、提煉方法、提升表達的目標真正落到實處。可以說，“交流平臺”這一支架幫助學生提煉了課文中的表達方法，在學生的學習過程中不斷起著重要的作用，發揮了引導、完善和激趣的功能。

四、以“初試身手”為支架，運用表達方法

與閱讀單元精讀課文相比，習作單元精讀課文的指向性更為明確：閱讀最終還是要落實到寫作上去。“初試身手”就是為學生學習由“讀”到“說”、從“說”到“寫”而搭建的一個支架，讓學生在實踐中初步嘗試運用精讀課文中學到的寫作方法進行表達練習。

本單元“初試身手”第一幅圖是小學生參加運動會跑步比賽的場面。因運動會是學生比較熟悉的一件事，貼近學生生活，學生在參加運動會過程中的見聞、感受和想象，恰好可以運用本節課學習到的寫作方法清楚地表達出來，所以在《麻雀》第二課時的最后環節中，教師出示了這幅圖，借助圖片發揮想象，引導學生將圖片的內容說清楚。在這個教學過程中，教師拋出了這樣一個問題：“在舉行跑步比賽時，你是運動員還是拉拉隊員？在那種情形下，你看到、聽到、想到了什么？”讓學生任選一種身份，先說一說，然后寫下來。這樣設計小練筆，可以幫助學生運用剛剛學到的方法進行寫作，將閱讀中領悟的方法和實踐表達“無縫銜接”。在實戰中訓練語言的表達與運用。這樣以“初試身手”為支架的言語實踐，與學生的生活相結合，從說到寫，由生本對話到言語表達，切實體現了單元的人文主題：我手寫我心，彩筆繪生活;落實了“將一件事寫清楚”的語文要素。

習作單元指向“寫”，指向表達，教師應準確認識學段課標要求，清晰理解單元語文要素，充分挖掘教材隱藏資源，巧妙搭建學習支架，積極開展言語實踐活動，進而扎實提升學生的言語表達能力。

（作者單位：李紅梅，江蘇省儀征市實驗小學;朱玉忠，江蘇省儀征市教學研究室）