基于科學(xué)思維例談高中生物課堂教學(xué)“示弱”策略

劉倩倩

摘要：在高中生物課堂教學(xué)中，怎樣借助耐心“示弱”，自嘲“示弱”，真誠“示弱”等方法，開發(fā)學(xué)生的科學(xué)思維，提升學(xué)生學(xué)以致用的能力。

關(guān)鍵詞：科學(xué)思維；高中生物；示弱策略

中圖分類號：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2021）14-0059

科學(xué)思維是在生物學(xué)的基礎(chǔ)上，運用歸納與總結(jié)、演繹與推理、模型與建模、批判性思維等形式，總結(jié)生物規(guī)律，審視生物學(xué)議題。針對當(dāng)前的高中生物課堂教學(xué)，教師可以運用“示弱”策略開發(fā)學(xué)生的科學(xué)思維。在生物知識的講授中，“示弱”就是一種策略，可以幫助教師實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教師以退為進(jìn)，將課堂的主導(dǎo)權(quán)還給學(xué)生，為學(xué)生提供探究與發(fā)現(xiàn)的機會，可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不斷開發(fā)科學(xué)思維。文章主要是基于科學(xué)思維例談高中生物課堂教學(xué)的“示弱”策略，希望能給教育者提供一些借鑒。

一、耐心示弱提升學(xué)生歸納總結(jié)素養(yǎng)

歸納總結(jié)素養(yǎng)是根據(jù)已經(jīng)掌握的生物知識，從生物現(xiàn)象中總結(jié)出生物規(guī)律。學(xué)生在歸納總結(jié)的過程中，因為缺乏某部分的知識或者錯誤表達(dá)，不能準(zhǔn)確完整回答問題。這個時候，教師就應(yīng)該借助“示弱”的形式，接受學(xué)生學(xué)習(xí)的問題，耐心對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，激勵學(xué)生完整對問題進(jìn)行探究，最終得出科學(xué)的答案。比如，教師在給學(xué)生講授《植物激素的調(diào)節(jié)》的知識時，在講解赤霉素的作用機理時，教師并沒有給直接將結(jié)論告知學(xué)生，而是展示了三則材料，讓學(xué)生獲取與赤霉素相關(guān)的信息。

水稻感染赤霉素后出現(xiàn)瘋長的情況，尤其是莖稈生長得非常快，并不能支撐自身，這時候就出現(xiàn)了倒伏與減產(chǎn)的情況，也就是人們常說的“惡苗病”。

將赤霉素培養(yǎng)基濾液噴灑到健康的水稻苗上不感染赤霉菌，但是并沒有出現(xiàn)惡苗病的情況。

在1935年，科學(xué)家從培養(yǎng)基濾液中分離出了赤霉素。1958年，科學(xué)家從植物中凝練出赤霉素，發(fā)現(xiàn)植物中普遍存在赤霉素。

在閱讀完上述三則材料后，一些學(xué)生快速回答：“赤霉素可以讓植株得到快速增長”；一些學(xué)生提出了這樣的問題：“在材料二中，水稻苗并沒有感染赤霉菌，但是卻出現(xiàn)了惡苗病的情況，看來并不是赤霉菌導(dǎo)致植物生長比較快，那又是因為什么呢？”教師先對學(xué)生的發(fā)現(xiàn)表示肯定，然后激勵學(xué)生從三則材料放到一起，從整體上獲取信息。一些學(xué)生預(yù)測赤霉素可以催促植物生長。這時候教師可以提出問題：“赤霉素來自什么地方？”一些學(xué)生回答：“赤霉菌”；一些學(xué)生回答：“植物體”。教師可以從素材中得出，學(xué)生的答案都是正確的，然后讓學(xué)生對這三則材料進(jìn)行總結(jié)概括：赤霉素的作用就是促進(jìn)植株生長。這個時候教師可以提問：“赤霉素在植物中是普遍存在的，為什么植株生長是有限制的？”接下來教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行驗證。面對學(xué)生在總結(jié)歸納環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的片面認(rèn)知，教師沒有直接否定學(xué)生，而是適當(dāng)“示弱”，引導(dǎo)學(xué)生得出正確的結(jié)論，激勵學(xué)生從全方位對生物資料進(jìn)行探究，提升學(xué)生的歸納總結(jié)素養(yǎng)，最終得出問題的答案。

二、自嘲示弱提升學(xué)生演繹推理素養(yǎng)

演繹推理是學(xué)生可以根據(jù)已經(jīng)掌握的生物學(xué)規(guī)律，因為生物課程中大多都是邏輯與思維比較強的知識，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中思維是混亂的，容易存在厭倦的學(xué)習(xí)心態(tài)，不愿意對生物知識進(jìn)行深層次思考。這時，教師要先安撫學(xué)生的情緒。教師可以向?qū)W生講述一些自己在學(xué)生時代或者在從教后面對重難點知識時的苦惱，傳遞出教師當(dāng)時也和你們一樣的心境，與學(xué)生近距離接觸，激勵學(xué)生深層次思考知識，大膽表述出自己的想法。比如，教師在給學(xué)生講授“摩爾根果蠅雜交實驗”的知識時，可以運用實驗圖將這部分的知識展現(xiàn)出來，學(xué)生根據(jù)之前學(xué)習(xí)的知識，對果蠅紅白眼的顯性與隱形進(jìn)行判斷。另外，一些學(xué)生回答白眼性狀的都是雄果蠅，雌果蠅沒有白眼性狀。這個時候教師就可以針對這部分知識提出這樣的問題：“摩爾根發(fā)現(xiàn)的雄果蠅的白眼性狀是偶然情況，還是性狀與性別存在一定的關(guān)聯(lián)呢？”一些學(xué)生在實驗中又發(fā)現(xiàn)了雄果蠅的白眼姓張，因此得出并不是偶然情況的結(jié)論。然后預(yù)測性狀與性別染色體存在一定的關(guān)聯(lián)，也就是X染色體與Y染色體。然后，教師借助孟德爾定律得出果蠅的性狀確實與基因存在一定的關(guān)聯(lián)。在學(xué)生推導(dǎo)后，教師可以再向?qū)W生提出問題，基因可不可以既在X染色體中，又在Y染色體中。又繼續(xù)介紹這是自己在學(xué)生時代遇到的問題，當(dāng)時并沒有得到解決，這樣就能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。學(xué)生對教師提出的問題進(jìn)行假設(shè)，最終得出這樣的結(jié)論：該基因位于X染色體和Y染色體的同源區(qū)段是成立的。面對這樣的結(jié)論，學(xué)生并不明了，教師可以這樣解釋：對現(xiàn)代分子生物學(xué)技術(shù)進(jìn)行檢測，發(fā)現(xiàn)Y染色體并沒有關(guān)于眼色的基因。學(xué)生在演繹推理的過程中，可以總結(jié)出生物學(xué)體現(xiàn)的規(guī)律。

三、退位示弱提升學(xué)生的模型與建模素養(yǎng)

模型與建模是學(xué)生探究生物問題后，可以運用簡化的方法，將原型再現(xiàn)出來，可以闡述生命活動原理。在生物知識的講授中，教師可以將課堂還給學(xué)生，充分給予學(xué)生表現(xiàn)的機會，自己成為一名“學(xué)生”到講臺下面聽講，然后以客觀嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度對學(xué)生做出評價，這樣可以幫助學(xué)生樹立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)態(tài)度。教師運用示弱的方法，要與生物知識整合起來，幫助學(xué)生窺探到生物知識的本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生借助合作探究的形式構(gòu)建模型。比如，教師在給學(xué)生講授《基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成》的知識時，可以將學(xué)生分成小組，合作探究制作模型。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)完“分泌蛋白的合成和運輸”的知識后，學(xué)生可以在課余時間制作模型。學(xué)生在制作模型時應(yīng)該做好踏實嚴(yán)謹(jǐn)，在課堂中，教師讓學(xué)生展示自己制作的模型，自己退出講臺，在講臺下一起與其余學(xué)生成為評委，找出展示學(xué)生模型存在的問題。在學(xué)生展示的過程中，講臺下面的學(xué)生指出：“模型中分泌蛋白始終是一致的，并沒有體現(xiàn)出加工的情況”；展示學(xué)生提出了改進(jìn)的方法：“在分泌蛋白質(zhì)加工的位置，改變顏色或者形態(tài)”。教師繼續(xù)向這名學(xué)生提問：“分泌蛋白的合成與運輸是動態(tài)環(huán)節(jié)，怎樣展現(xiàn)出分泌蛋白的動態(tài)性呢？”學(xué)生紛紛提出自己的想法，最終想出用磁鐵吸引推動分泌蛋白的運動。教師在生物課堂中適當(dāng)示弱，充分給予學(xué)生適當(dāng)展示的機會。學(xué)生根據(jù)自己以往學(xué)習(xí)的知識不斷提出問題，并想辦法解決問題。教師再發(fā)揮出引導(dǎo)的作用，幫助學(xué)生對所學(xué)的知識產(chǎn)生透徹的見解，并幫助學(xué)生樹立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)態(tài)度，提升學(xué)生的模型與建模素養(yǎng)。

四、真誠示弱開發(fā)學(xué)生的批判性思維

批判性思維是學(xué)生抱著真誠、客觀的學(xué)習(xí)態(tài)度，對知識與觀點進(jìn)行質(zhì)疑，并不斷發(fā)展科學(xué)探究的素養(yǎng)。生物科學(xué)史中涉及到了大量的科學(xué)思想與方法，可以為開發(fā)學(xué)生的批判性思維做好鋪墊。當(dāng)學(xué)生對教師講解的生物知識提出問題時，教師運用示弱策略可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，充分給予學(xué)生思考的機會。

結(jié)語：教師在生物知識的講授中要適當(dāng)運用示弱的策略，為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，幫助學(xué)生樹立質(zhì)疑精神，鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造力。這時，面對學(xué)生提出的問題，教師要及時發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)問題，樹立終身學(xué)習(xí)的觀念。教師適當(dāng)示弱，將課堂還給學(xué)生，教師和學(xué)生的思想在交流中不斷碰撞出火花。

參考文獻(xiàn)：

[1]鳳 玉，賈紅影，姚瑞雪，徐靖淋.基于科學(xué)思維例談高中生物課堂教學(xué)“示弱”策略[J].教育教學(xué)論壇，2019（50）

[2]梁秀麗.生物課堂上的刻意“示弱”[J].科學(xué)咨詢（教育科研）， 2018（09）

（作者單位：山東省淄博市高青縣第一中學(xué) 256300）