雙導向大循環：中學思政課教學的優化路徑

[摘要]針對當前中學思政課教學中存在的目標的設計和實施欠科學、問題的預設和生成欠精細、知信行循環提升欠實效等問題，提出“無目標不教，無問題不學”的觀點，構建以目標和問題為導向，促進知信行循環提升的中學思政課“雙導向大循環”教學模式，以此優化中學思政課教學，推進學生思政核心素養的培育和全面發展。

[關鍵詞]目標導向 問題導向 中學思政課 知信行循環

中學思政課教學過程的本質是教師和學生的認識、實踐和交往、互動過程，在這個過程中，學生通過教師的幫助和指導獲得知識、形成能力、修養品德和陶冶情操。[1]基于此，本文針對當前中學思政課教學中存在問題進行分析，并提出“雙導向大循環”的教學模式，以此優化中學思政課教學，推進學生思政核心素養的培育和全面發展。

一、教學缺陷：當前中學思政課教學問題分析

（一）目標的設計和實施欠科學

陳美蘭教授通過對《思想政治課教學》雜志上的27篇高中思政課教學目標設計稿的分析，認為當前一線思政教師在教學目標設計上存在以下值得探討的問題：一是目標指向模糊，過多關注自身教學任務是否完成，忽視了學生是目標達成的真正主體;二是目標聚焦不夠，割裂素養目標與教學目標的關系;三是目標過于煩冗，把教學目標寫成教學內容的縮小版;四是目標流于形式，沒有充分體現“新課標”精神。[2]，即虛化了學習主體，淡化了學習梯度，窄化了學習的素養指向。思想引領行動，中學思政課教學設計的缺陷直接導致在教學中不能有效聚焦主題，課堂教學策略缺乏針對性，教學效果評估失去準確性。

（二）問題的預設和生成欠精細

“以生為本”的教學觀仍未有效落實，對學生的關注仍然不夠，體現在問題的預設和生成上表現為：一是部分教師基于自身教學任務完成的需要，而不是基于學生的學習需求臆想預設問題，陷入經驗主義;二是在教學的實施過程中，主要依據預設的問題進行教學，學生課堂學習中因疑問、反問而生成的問題常被忽視;三是缺乏對問題解決的即時評估，缺乏對學生應答的及時追問，學生學習動力未能有效激發，教育時機常被耽誤。

（三）知信行循環提升欠實效

受傳統教學模式的束縛，學生思政課的學習狀態離“真學真知真信真行”的要求還有不小差距：一是以單一“講”的方式講政治的現象還比較普遍，對學科的時代價值講解不夠，學生學習興趣不足;課堂節奏未能根據教學的重點、難點、生成點和體驗點進行有效調控，高階認知能力的培養欠缺;以議題為抓手的議辨式學習方式還沒有普遍實行，學生的信念系統未能有效構建;活動型課程的要求未能有效落實，學生學知多而踐行少，“知信行”相互促進循環提升的實效性還有待提高。

上述問題的存在，直接影響到中學思政課的親合力、針對性，以及思想性、理論性的落實，影響到政治認同、科學精神、法治意識和公共參與等學科核心素養的綜合培育。

二、“雙導向大循環”：優化中學思政課教學的路徑建構

《基于學科核心素養的中學思政課教學模式實踐探究》課題組根據建構主義、生本主義等教學理論，在實踐基礎上持續探究，提出了“無目標不教，無問題不學”的觀點，構建了以目標和問題為導向，促進知信行循環提升的中學思政課“雙導向大循環”教學模式。

（一）基本內涵：

堅持目標導向和問題導向的雙向互動，根據目標確定問題，針對問題調控目標;并以目標和問題引導教學分析、教學設計、教學實施、教學評估（導教），引導學生個人自學、互學共學、提升拓學、以行踐學（導學），從而促進學生思想政治素養（知信行）的循環提升。

這里的目標是指向教育目標，以課程目標引領的課時教學目標，這里的問題既指表明學生學習內容的學習情境中的問題，也指表明學生學習過程中的狀態問題;大循環指通過教師的“教”與學生的“學”互動，課堂內外的整合，推動學生思想政治在知、信、行等方面的循環提升。

（二）“三段五環”操作程序：

[課前]：

1.“目標--問題”分析環節。即根據課標確定目標、課前調研預設問題。包括：分析課標以確定課時教學目標，解析教材以發揮學習范例作用，調研學生以把握真實學習問題，了解場景以充分運用教學工具。

2.“預設--預習”引導環節。即細化目標設計教學、課前自學反饋問題，包括：細化目標導方向，預設情境導問題，預設標準導任務，預設過程導進度，預習反饋導起點。

[課中]：

3.“互學--共學”指導環節。即聚焦目標生成問題、課中探究分析問題，包括：啟發問題交流，指導學習方式，評估目標達成，調控課堂節奏，輔導個體差異。

4.“課內--社會”拓展環節。即評估目標挖掘問題、舉一反三規劃實踐，包括：內容運用情境列舉，拓展見識升華情感，課外實踐行動規劃。

[課后]：

5.“踐學--反思”行動環節。即課后踐行達成目標、自我反思提升境界，包括：課外活動延伸課內，活動記載反思提升，教學研協同共發展。

通過上述三段五環的推進，使“知”為“信”和“行”奠定堅實基礎，使“信”為“行”提供強大動力，使“行”真正達成“知”“信”的目的;同時，通過行動反饋深化信念，通過信念激發求知的動力，通過行動為求知提供來源，由此培育中學政治學科核心素養，促進思想政治“知信行”循環提升。

（三）基本原則：

1.目標引領，問題為主線。教師始終鎖定目標（確定、細化、評估）進行教學分析、教學設計、教學實施和教學評價，始終以學生是否真學、是否真懂、是否真信、是否真行為著眼點從事教學;學生始終以目標的理解、目標的分層、目標的自評引領學習，始終以發現、分析和解決情境問題為主線逐步推進。

2.評價前置，學教評一致。在教學設計中確定教學目標和重點后，即設置教學評價方式，再根據評價方式設計教學方法和教學過程;在教學過程中，進行即時的學和教的狀況的評估，確保教的重點是學的重點，學的重點是評的重點。

3.內外貫通，知信行循環。教學不僅在課內，還在課外，通過課堂內外（課前課后）的循環學習活動，培養政治認同、科學精神、法治意識、公共參與等學科核心素養，實現知信行的循環發展。

4.創新發展，師生雙主體。摒棄傳統教育觀，堅持“生本”理念，使學生真正成為學習的主體，真實參與到學習的全過程，做到真學真知真信真行;教師承擔起教學改革主體責任，增強創新意識和奮斗精神，遵循堅持“八個統一”的要求不斷推進思政課教學改革創新。

（四）落實“雙導向大循環”教學模式的重要載體：教案和學案

教案的基本結構：

基本項目基本要求

一、課標要求分析課標，拆解或合并課標對應課題的內容并列出。

二、內容與學情分析寫清教材內容的基本邏輯結構和經調研明確的學生在學習本課內容上在知情意行方面的基本情況。

三、學習目標采用行為目標的表述方式，主要包括情境條件、行為要求、必備知識、關鍵能力、素養指向等內容，如：通過閱讀教材和觀看視頻（如城管與小攤販的在地攤經濟發展中的行為等），能夠結合視頻內容說明價值判斷與價值選擇的含義以及二者的關系，培養科學精神素養。

四、評價任務針對不同的學習內容采用不同的評價方式。如：回答價值判斷和價值選擇的含義，用圖示法呈現價值判斷與價值選擇的聯系。

五、知識板書用思維導圖等方式畫出知識結構。

六、教學過程

學案的基本結構：

基本項目基本要求說明

一、學習目標列出學習目標，使學生能夠理解課時學習的起點、終點和重點。從已經完成、基本完成、尚未完成等層次進行自評，對存在的問題進行表述，提出完善辦法。

二、知識梳理以學科概念統領和整合教材知識（畫知識結構圖）;以知識清單進行關鍵概念填空（填空題）。

三、課前測試重點問題重點測，兼顧知識檢測的全面性;試題的選編注意調控教材知識理解、材料信息解讀、邏輯推理方式三種考法的比重，體現基礎性和拓展性兩個層次。

四、課中探究基于預設的情境，按“自學--互學共學--拓學”的環節展開學習;注意記錄學習過程中的所思所想所做。

五、課后檢測強化對重點、難點問題的檢測;根據學生學習情況優化試題的選編。

六、課后實踐記錄對學習過程及結果的評價（含測試分數、言語評價、活動情況等;填寫反思及改進措施。

三、“三效”提升：“雙導向大循環”教學模式的實踐反思

經過課題組依據“雙導向大循環”教學模式在校內的教學實踐和市內外的送教實踐，我們感悟到：這一教學模式運用于中學思政課教學，對目標的達成而言，提高了教學效果;對教學成效而言，提高了教學效率;從學生學習價值看，提高了教學效益。

具體表現在：著力于落實學生學習的主體性，對激發學生學習主動性、積極性有明顯作用;強調鎖定目標、以問題為主線，使教和學都有了聚集點和著力點，有利于提高教學的效果、效率和效益;知信行循環提升遵循了學生德育發展的一般規律，將課堂內的學習內容與課外的實踐活動相對接，既提高了學生課堂內外學習和活動的興趣，對學生的實踐能力和綜合素養的提升也起著重要作用。同時，參研教師在推進本課題研究中進行了大量的創新性思考和實踐，對教師教學觀念的轉變和素質的提高也起了積極推動作用。

同時，這一教學模式在推進中學思政課教學初高中一體化發展方面還存在一定的欠缺，需要在今后的教學中進一步進行探究完善。

參考文獻：

[1]高青蘭等.中學思想政治課教學論[M].北京：人民出版社，2013：136

[2]陳美蘭.高中思政課教學目標素養化設計的問題與對策.天津師范大學學報（基礎教育版）[J].2020，21（4）：31

四川省宜賓市教育科學研究所 張安權